小學數(shù)學課堂估算教學的現(xiàn)狀反思與策略

鄭美娜

【摘 要】強調(diào)學生在具體情境中的估算能力，是新課程教學有別于實驗課程的新要求。因此，讓學生結合具體情境估算是教學重點和難點。但在實際的估算學習中，有些學生不確定要不要估算，怎么估算。原因一是估算有別于計算，有多種策略和方法；二是它的答案不唯一，只要合理即可；三是一部分學生由于數(shù)感不強，只為估算而估算。本文在分析估算教學中出現(xiàn)的困惑和原因的基礎上，從問題情境出發(fā)，從體驗估算價值，培養(yǎng)估算意識；引導探究，形成估算能力；自主訓練，養(yǎng)成估算習慣等方面來探討提高小學數(shù)學課堂估算教學有效性的策略。

【關鍵詞】小學數(shù)學；估算教學；現(xiàn)狀；引導；策略

一、小學數(shù)學課堂估算教學的現(xiàn)狀反思

（一）能精算就精算，估算意識不強

現(xiàn)在大多數(shù)學生都喜歡精算，表現(xiàn)在：學生拿到一道題目，只要能精算的，大部分學生首先想到的都會是準確計算，除非題目規(guī)定要估算。有時哪怕是只要學生給出估算后的結果，但仍有部分同學選擇先精算，而后再根據(jù)精算出的數(shù)據(jù)給出一個估算的結果，這些學生純粹為了估算而估算，也可以說是對估算的不理解。由此可見，學生現(xiàn)在的估算意識是不強的。

（二）以“猜”為主，缺乏估算的方法

估算不是亂猜，估算是講究方法的，而一些學生卻認為估算等同于猜，往往缺乏估算的方法。在實際的估算教學中，學生常常是在經(jīng)歷一系列的猜數(shù)后獲得答案，但這并不是真正意義上的估算。這個過程只是在師生“一猜一答”中進行的，估算的答案只是在逐步縮小范圍的“猜”中被“估”出來的。這體現(xiàn)的數(shù)學思維僅僅只是數(shù)的大小比較而已。

（三）估算無統(tǒng)一標準，評價執(zhí)行難

《數(shù)學課程標準》對估算提出了相關要求，所以現(xiàn)在數(shù)學練習或試卷中會有一些估算題，旨在培養(yǎng)學生的估算能力。試題本身沒錯，但在答案的評判上會有爭執(zhí)。因為估算不追求精確結果，所以它會有各種不同的解法，以至于教師對答案的評價難以執(zhí)行，增加了教師評價的難度和時間。

二、導致小學數(shù)學估算教學現(xiàn)狀的原因剖析

（一）教師重視不夠

大部分教師都能意識到估算在教學中的重要性，可是真正在教學實踐中體現(xiàn)估算的重要性的卻少之又少，教師會有意無意地忽視對估算的教學，而過于重視精算的準確性和速度。因為估算不像精算那樣有固定的答案，在評改時加大了教師的難度。再說，在考試的指揮棒下，精算用處更多，以至于教師對估算教學的重視遠不及精算。

（二）學生意識不強

在估算教學中，有的學生先算后估。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象？就是因為學生的估算意識薄弱，沒有認識到估算在計算教學中的重要性，認為可估可不估。如今在小學教材中漸漸地加大了估算的訓練，可是低年段涉及的都只是百以內(nèi)加減法和表內(nèi)乘除法，這些運算還不足讓學生意識到估算的必要性和簡便性，以至于學生會選擇使用他們掌握得更好的筆算和心算進行計算，因此學生對估算的意識得不到強化，從而在數(shù)學的應用上，表現(xiàn)出估算特別的無用。

三、提高小學數(shù)學估算教學有效性的策略

（一）體驗價值，培養(yǎng)估算意識

1. 在有效情境中讓學生感受估算的必要性

教師在教學中可以適當?shù)馗臄?shù)據(jù)，增加精算的難度，產(chǎn)生估算的需要，讓學生認識到估算的必要性。如“會場共有400個座位，一年級有210人，二年級有185人，估一估會場的位置能不能坐得下兩個年級同學？”這道題的兩個數(shù)據(jù)學生計算起來很簡單，所以大部分的學生會選擇精算，突出不了估算的必要性。其實可以適當?shù)刈兏鼣?shù)據(jù)，如“會場共有500個座位，一年級有248人，二年級有247人，估一估會場的位置能不能坐得下兩個年級同學？”變更數(shù)據(jù)后，學生直接精算結果有了一定的難度，學生想省力，于是就產(chǎn)生了估算的需要，讓學生感受到在數(shù)學計算中估算的必要性。

2. 在具體情境中讓學生感知估算的簡潔性

為了能更好地培養(yǎng)學生的估算意識，讓學生體會到估算在計算中的必要性，更為了讓學生深刻地感受到在具體情境中，估算有時要比精算更加簡便，從而讓學生產(chǎn)生內(nèi)在的需要和認可。如三年級下冊乘法教學的教學片斷：

師：教師旅游團有28人去游覽世界公園，每張門票47元，估一估付1500元夠嗎？

（問題一出，學生紛紛舉手，可也有一些學生忙著在草稿紙上算。教師有意挑那些在筆算的同學先回答。）

生1：我是這樣想的，28×47=1316（元），所以1500元夠。

生2：我認為這道題目只要用估算就可以了，28×47≈30×50=1500（元），每個數(shù)都估大了才1500，所以1500元夠。

師：現(xiàn)在誰能來說一說這兩種方法，你覺得哪種更好？為什么？

生3：我更喜歡第二種的估算方法，因為這樣很簡便，心算就可以得出結果了。

生1：我也喜歡估算方法，雖然我算出了正確結果，但速度不及估算，我以后要注意審題。

在上述教學案例中，先讓筆算的同學來匯報結果，然后組織學生比較討論，從而讓學生自己體會到“估算比筆算快”，能讓學生深刻感知到在具體情境中估算的簡便性，同時讓學生明白，該估算時就估算。學生自己的感悟和體會，遠遠比教師強加給學生的更深刻，更有助于學生對估算意識的培養(yǎng)。

3. 在利用估算驗證結果中讓學生提升估算意識

為了讓小學生對計算結果的合理性、準確性能有一個預見和大致的判斷，運用估算進行計算結果的驗證就是一種好方法。如商的位數(shù)是否準確，就可以用估算的方法來判斷商的位數(shù)是否合理，也可以通過估算確定一下商大致的取值范圍，幫助學生驗證計算的結果。讓學生通過自己的實踐，深刻地感受到用估算驗證結果的簡便性，長此以往，小學生通過不斷體會估算給他帶來的幫助，就能逐步提升估算的意識。

（二）引導探究，形成估算能力

1. 鼓勵學生說一說估算的思路和理由

教師應鼓勵和引導學生盡可能清晰地表述自己的思路和這樣估算的理由，適當鼓勵學生總結估算的策略，因為這是一種經(jīng)驗積累的過程。經(jīng)驗積累是重要的，可以幫助小學生不斷地反思和調(diào)整原有的認知，凡是合理的估算都應給以肯定。大膽放手讓學生說出自己的思路，不僅有利于培養(yǎng)學生的思維能力和表達能力，而且有利于加深對估算的理解，培養(yǎng)估算能力。

2. 在不同計算方法的比較中，提高估算能力

《數(shù)學課程標準》要求小學數(shù)學教學應“重視估算，鼓勵算法多樣化”。而部分教師只讓學生說出自己是怎么估的，就止步于此了。以至于有些學生在估算時完全不顧題目的意思，悶頭就估。如果以具體情境幫助學生對估算的結果與精算的結果進行比較，學生就知道估算時不僅要根據(jù)實際情況選擇方法，還要估成便于口算的整十、整百的數(shù)。因此，教師在注重估算方法多樣化的同時，也要積極地引導學生在具體的情境中對估算的結果與精算的結果進行比較，判斷怎樣的方法才是最合適的。

3. 掌握具體的估算方法，提高估算技能

（1）湊整估算

用取近似數(shù)得整數(shù)方法使“小數(shù)為整數(shù)”、“整數(shù)為整十、整百的數(shù)”進行估算，這樣能方便估算出一個大致的得數(shù)或范圍。例如估算192×46，通常看成200×50。

（2）根據(jù)運算性質估算

例如，對于405+255-300=420，根據(jù)“減去的數(shù)比加上的數(shù)大，其結果應比原數(shù)小”可以判定結果420是錯誤的。

（3）根據(jù)數(shù)位估算

例如，對于606÷6=11，被除數(shù)的最高位百位6除以除數(shù)6夠除，所以肯定是三位數(shù)，說明商的最高位在百位上，應該是一個三位數(shù)，所以可判定商11是錯的。

（4）根據(jù)生活經(jīng)驗估算

例如，一件工作，甲獨做3小時完成，乙獨做4小時完成，甲乙合做幾小時能完成？根據(jù)經(jīng)驗可知，兩人合做需要的時間一定比一人獨做要少。如果有學生算3+4=7（小時），則一定是錯誤的。

（5）分段估算

例如1000張紙疊在一起有多高。要把1000張紙分段進行量化：先把100張紙疊在一起，用尺量一量有多高，再算1000張紙疊起來有多高。

（三）引導訓練，養(yǎng)成估算習慣

要讓學生提升估算意識，提高估算能力，就要讓學生逐漸地養(yǎng)成估算習慣。比如對于低年級的學生可以經(jīng)常讓他們估計一下物體的大小、多少、長短、輕重等；中年級則可以經(jīng)常性地估計計算結果的準確性以及物體的量差范圍；高年級可經(jīng)常提供一些具體的現(xiàn)實情境，讓學生通過分析情境中的數(shù)學信息，合理利用估算解決問題。

參考文獻

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[2]邢紅卓.當前估算教學存在的問題與對策[J].廣西教育，2012（07）.