學(xué)前融合教育“三不樣態(tài)” 及園本改善路徑

隨著《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》《學(xué)前教育法》等政策的推進(jìn)，學(xué)前融合教育已成為我國學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要議題。然而，當(dāng)前普遍存在“三不樣態(tài)”—不敢接納：廣東某區(qū)調(diào)研顯示不足2% 的幼兒園主動接收特需兒童，78.6% 教師因?qū)I(yè)支持不足消極觀望（教育部，2023）；不愿擔(dān)責(zé)：抽樣顯示僅 12.8% 幼兒園建立系統(tǒng)IEP機制，53% 接收園所中 89% 屬被動安置；不會干預(yù)：教師融合教育能力缺失直接引發(fā) 43.6% 的職業(yè)倦怠（北京師范大學(xué)，2023），形成“政策高要求”與“實踐低效能”的結(jié)構(gòu)性沖突。

國際經(jīng)驗表明，融合教育的成功實施需以教師專業(yè)能力為基石。聯(lián)合國教科文組織《早期兒童融合保育和教育：從承諾到行動》強調(diào)，教師對融合教育的認(rèn)知偏差和技能缺失是阻礙政策落地的關(guān)鍵因素。在面臨地方指導(dǎo)缺位、資源缺乏與專業(yè)能力不足的多重困境中，順德區(qū)梁鍊琚夫人幼兒園（以下簡稱“缺幼”）自主構(gòu)建的“行政一班級—課程”三元協(xié)同支持體系，通過資源重組、師資賦能和課程重構(gòu)，可有效突破地方政策與資源約束，驗證了“三不樣態(tài)”向“敢、樂、會”轉(zhuǎn)變的可行性。

、“三不樣態(tài)”的癥結(jié)剖析

1.政策模糊與責(zé)任焦慮擠壓“敢為”空間。教師接納困境源于政策認(rèn)知不足與風(fēng)險評估機制缺失。30～39歲骨干教師中 65% 存在法律糾紛擔(dān)憂（周勤慧，2025），主因《殘疾人教育條例》實施細(xì)則普及不足。因缺乏標(biāo)準(zhǔn)化入園評估流程，自閉癥兒童的突發(fā)攻擊行為常引發(fā)問責(zé)爭議，迫使教師采取隔離托管等防御性策略。

2.價值失衡加劇“愿為”惰性。當(dāng)前評價體系漠視融合教育價值，79.4% 的教師反映相關(guān)工作未納入績效考核（魏勇剛團(tuán)隊，2022）。更深層矛盾在于工作負(fù)荷與資源補償斷裂：特需兒童日均消耗教師1.7小時額外工作時長，卻在師資調(diào)配、津貼補助上無制度性保障，致使教師在“教育公平”與“工作效率”間被動抉擇。

3.培養(yǎng)斷層放大“能為”鴻溝。能力短板根植于職前職后雙重脫節(jié)：職前缺陷：學(xué)前教育課程中特教內(nèi)容占比不足 3% （張雨晴，2024），新教師普遍缺乏基礎(chǔ)評估技能；職后失效：僅 34.6% 教師接受系統(tǒng)培訓(xùn)（魏勇剛，2022），其中 72% 流于理論講授，單次培訓(xùn)平均不足4學(xué)時，難支撐干預(yù)實踐。典型表現(xiàn)為：教師對語言發(fā)育遲緩兒童機械重復(fù)訓(xùn)練，錯過0-3歲黃金干預(yù)期。

二、“三元協(xié)同”園本支持體系有效應(yīng)對“三不”樣態(tài)

與順德區(qū)內(nèi)大多數(shù)幼兒園相似，幼融合教育存在以下三個短板。（1）零基礎(chǔ)困境。2020年8月前未接收過特需兒童，教師融合教育知識空白。（2）資源缺乏。無專用資源教室、無特教教師、無外部專家支持。（3）社會壓力。初期調(diào)研顯示，教師對“接納特需幼兒就讀本班”和家長對“特殊兒童同班”抵觸率分別達(dá)73% 和 62% 。

幼基于系統(tǒng)論“整體大于部分之和”原則（Bertalanffy，1968）及教育生態(tài)學(xué)理論（Bronfenbrenner，1979）構(gòu)建“三元協(xié)同支持體系”。該體系以幼兒園為主體，通過行政支持（資源整合與制度保障）、班級支持（師資能力與班級生態(tài)優(yōu)化）、課程支持（差異化教學(xué)與全納課程重構(gòu)）三者的動態(tài)交互，形成多層次、跨部門的協(xié)同支持網(wǎng)絡(luò)，旨在突破資源約束，實現(xiàn)普特兒童的教育共生。

1.行政支持：從“孤島”到“樞紐”的資源重組。文化引領(lǐng)，沉淀“兒童為本、正向支持”的園文化共識，構(gòu)建“融樂共生”的教育生態(tài)環(huán)境。機制創(chuàng)新，將融合教育納入“一把手工程”，整合多方資源，制訂《融合教育工作方案》。環(huán)境適配，自籌經(jīng)費改造多功能資源教室，創(chuàng)設(shè)“自然、綠色、包容、低結(jié)構(gòu)”的環(huán)境。醫(yī)校協(xié)同，與區(qū)婦幼保健院、特教機構(gòu)和高校合作，規(guī)范篩查與干預(yù)流程。

2.班級支持：師資賦能與氛圍營造。師資選配，選優(yōu)配強班級工作人員，在培訓(xùn)學(xué)習(xí)、評優(yōu)評先、薪酬績效上給予傾斜，建立融合班交流例會制度。專業(yè)培訓(xùn)，通過通識培訓(xùn)、案例研討及“觀察—模仿—實踐”三階段模式，提升教師干預(yù)技能。環(huán)境適配，根據(jù)特需幼兒需求“安靜角”“視覺提示墻”等環(huán)境，針對性投放教學(xué)材料，通過班級小組、個別化指導(dǎo)等方式，幫助特需幼兒發(fā)展多重能力。融合伙伴策略，普通兒童與特需兒童結(jié)對，社交互動頻率提升3倍以上。家校閉環(huán)，家長任務(wù)卡完成率達(dá)92% ，抵觸率從 62% 降至 18% 。

3.課程支持：差異化教學(xué)與生態(tài)重構(gòu)。分層課程體系，構(gòu)建全納型MTSS課程支持框架，覆蓋全體、小組與個別化支持。基于自然的學(xué)習(xí)方式（NBL），將康復(fù)目標(biāo)嵌入自然教育活動，如“我和小豬”等動物飼養(yǎng)活動增強自閉癥兒童共同注意頻次和學(xué)習(xí)動機，提高社會性交往能力。動態(tài)評估機制，基于階段性評估結(jié)果，制定層次遞增式教育干預(yù)策略。

4.成效驗證。2022年1月起，幼正式啟動融合教育三元協(xié)同支持體系，通過量化分析以及對園長、教師、家長的半結(jié)構(gòu)化訪談（ N=22 ），研究發(fā)現(xiàn)教師融合教育能力測評得分均值，從基線期的2.15顯著提升至支持體系實施三年后的 4.02 同時，對缺幼2019-2024年接收的9名特需兒童進(jìn)行縱向分析，結(jié)果顯示：3名自閉癥兒童的社交溝通得分從基線期均值7.3（ SD=1.2 ）降至干預(yù)后的4.1（ SD=0.9 ），差異具有臨床意義（臨界值 ?7 ），并成功轉(zhuǎn)銜至普通小學(xué)；個案C05的韋氏兒童智力測試分?jǐn)?shù)從基線期的39提升至干預(yù)后的62。此外，3名教師獲評市級種子教師，現(xiàn)有融合教育相關(guān)省級課題3項、區(qū)級課題3項，多項案例與論文在省市競賽中獲獎。鍊幼獲評“廣東省隨班就讀基地”，多次接待參訪團(tuán)，并在省內(nèi)外融合教育論壇上分享案例及經(jīng)驗。

三、結(jié)論與展望

幼的“三層遞進(jìn)模型”系統(tǒng)化回應(yīng)了融合教育需求。第一層：生存層，通過行政重組保障基本安全、法律合規(guī)以及日常運作。第二層：發(fā)展層，通過文化引領(lǐng)、師資賦能，營造幼兒園融合教育氛圍，促進(jìn)教師融合教育專業(yè)能力的逐步提升。第三層：共生層，通過發(fā)展適宜性課程的重構(gòu)，促進(jìn)特需幼兒社會適應(yīng)性、身體動作、學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，以及普特兒童的深度融合。

幼的實踐證明，學(xué)前融合教育的推進(jìn)不應(yīng)完全依賴宏觀或者中觀層面的頂層設(shè)計，通過園本支持體系的重構(gòu)，即便在資源不足地區(qū)，幼兒園亦可成為打破“三不”困局的關(guān)鍵行動者。

未來，研究應(yīng)進(jìn)一步探索如何在資源不足地區(qū)因地制宜地優(yōu)化“三元協(xié)同支持體系”，并通過政策支持和社會資源的整合，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)提供更具操作性的實踐模式。除此之外，還應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注人工智能技術(shù)在個別化教育中的應(yīng)用場景開發(fā)，及特需兒童早期干預(yù)與義務(wù)教育銜接機制建設(shè)。

注：本文系廣東省幼兒園名園長工作室（2024-2026年）、廣東省中小學(xué)“百千萬人才培養(yǎng)工程”名書記名園長培養(yǎng)項目（2024-2026年）、廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2025年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計劃一般項目“自然教育視閥下全納型融合幼兒園三層級課程體系建設(shè)研究”（項目編號：2025YQJK0447）的研究成果。