融合教育背景下小學數學學業評價的設計與實施

融合教育的核心是充分接納、尊重和照顧學生的個體差異，保障特需學生和普通學生一起參與課程學習。教育部《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》提出：“普通學校要根據國家普通中小學課程方案、課程標準和統一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學生的身心特點和學習規律，結合每位殘疾學生殘疾類別和程度的實際情況，合理調整課程教學內容，科學轉化教學方式，不斷提高對隨班就讀殘疾學生教育的適宜性和有效性。\"《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）明確提出了小學數學教學目標及目標達成的表現與評價，并特別要求注重評價與教、學的一致性。小學數學課程教學需要在核心素養導向下，基于課程標準，實現教學評一致性。為此，江蘇省揚中市制定了《揚中市特需學生數學學業評價指南》（以下簡稱《指南》），基于課程標準進行小學數學學業評價設計，對內容標準的表現水平進行科學分解，確定不同的水平層次，指導教師通過教育觀察和評估，測查學生個體間差異和個體內差異，了解學生學習的特點、方式及特殊需要，發現學習中的具體問題與障礙困難，從而為特需學生提供相應的學習支持。

一、小學數學學業評價的整體框架

《指南》主要包括課程的目標分解、表現水平、評價任務設計和舉例四個板塊，體現新課改精神和教學評一致性。內容標準是學生在某學段課程學習中應知應會的內容，用于確定學生學習的預期成果。《指南》以核心素養為導向，根據課程標準中的課程總目標，設計小學數學學業評價的框架，明晰每一條內容標準對應的數學學科核心素養關鍵詞。

數學課程體系具有階段性和結構化特征，《指南》對課程標準中各個學段進行了分年級要求，以數字1一6對應小學一至六年級，用字母N/S/D/P表示小學數學四大領域的內容，再對各年級各領域內的每條內容標準進行細化分解，以\"01\"\"02\"\"03\"等依序編號。如\"1N-01”，1表示一年級，N表示“數與代數”領域，01表示第一個內容，對應的是課程標準中第一學段“數與代數\"領域中的內容標準“能用數表示物體的個數或者事物的順序，能認、讀、寫萬以內的數”，具體分解到一年級的第一個內容為“10以內數的認識（一）\"見表1），其他編號以此類推。

在細化內容標準的基礎上，《指南》針對特需學生設置了“切入點”。切入點是指與每條內容標準相對接的在復雜性水平上依次降低的學業目標。教師可以據此針對不同能力水平的特需學生，對照課程標準要求進行適宜調整，設定不同表現水平的教學自標和評價任務，讓學生學習具有挑戰性的、基于課程標準的學科知識、技能等內容。《指南》中分解給出的切入點具有如下特征： ① 與相應的學段課程標準相對接； ② 調整后低于原學段水平的表現期望； ③ 列出由復雜到簡單的連續水平層次； ④ 指向可觀察和可測量的具有挑戰性的任務評價目標。切人點為特需學生提供了基于普通課程學習的個別化路徑，使他們能夠循序漸進地發展。

二、小學數學學業評價的具體設計

（一）基于核心素養進行內容標準分解

課程教學目標是對學生經過一段時間的課程學習后應該達到何種水平的描述，明確教學目標是有效開展教學活動的關鍵。評價標準是教學評價過程中所設定的尺度，以及對學生學業表現所作的要求，評價標準的制訂是實施教學評價的關鍵。教學目標和評價標準應具有一致性與可檢測性。

課程標準中的教學目標指向數學學科核心素養發展。《指南》對照課程標準中的要求，厘清數學學科核心素養的具體表現，根據學段要求進行內容細化，并結合不同的教學內容，對學生需要達到的要求進行水平劃分，分解出不同層次的具體表現性目標，明確學生達成目標的學習路徑與過程，在此基礎上設計教學活動，完成教學評價任務，實現教學評一致性。

例如，課程標準中第一學段“數與代數\"領域要求“能用數表示物體的個數或者事物的順序，能認、讀、寫方以內的數”，體現的是“數感”這一核心素養重要元素的培養。《指南》在一年級“10以內數的認識\"教學內容的評價標準中，將“數感\"的培養體現在以下幾個方面： ① 能將數與量對應起來數數； ② 能用不同的方式數數； ③ 深度理解數的組成； ④ 以“十”為單位來數數，理解十進位值制； ⑤ 用計數單位理解數的組成與重組。

（二）基于學生認知特點及差異性進行表現水平劃分

《指南》以布魯納的認知表征層次、布羅姆的教育目標分類等理論為指導，在確定每條內容標準的核心意涵、關鍵技能和學習內容后，分解內容標準的表現水平，形成不同層次水平的切入點。首先，在保持內容標準的核心意涵、關鍵技能和學習內容不變的基礎上，確定每一條內容標準的最低表現水平和較高表現水平；然后，在最低表現水平和較高表現水平之間，確定另外兩至三個表現水平，以便教師根據特需學生的實際情況，確定一個具有挑戰性和可及性的表現水平目標，在此基礎上實施基于課程標準的差異教學或成就評價。表現水平是期望學生達到的具體表現程度要求。《指南》依據相關理論，對內容標準進行了層次化的分解，設置了不同水平的切入點。

例如，對于一年級“10以內數的認識（一）”，教學目標要求能用數表示物體的個數或者事物的順序，能認、寫10以內的數。《指南》對目標進行了不同水平層次的分解，并根據學生的個體差異提供合適的切入點（見表2）。 ① 水平一要求從基數（集合中元素的個數）的角度去認識10以內的數，如出示8、9、10等數字，引導學生學會熟練地讀和寫，能夠抽象出數字“9”可以表示9個蘋果、9根小棒、9個圓等。 ② 水平二要求能在具體情境中抽象出10以內的數，理解這些數的含義，如引導學生通過數數來理解10以內數的含義（數一數7個氣球、8個小朋友等），繼而學會正確讀寫。 ③ 水平三把認數的“量\"減少，要求能夠借助具體情境，認識5以內的數。 ④ 替代水平主要針對智力障礙學生，只需要其對學習活動的刺激做出關鍵的反應。如認識2，教師出示2朵花，學生只要模仿著拿出2個蘋果或2塊積木即可。

（三）基于可操作性活動進行評價任務設計

評價任務設計是在具體表現水平要求的基礎上設計具有參考性的任務活動。評價任務設計強調具體化和可操作化。例如，“10以內數的認識（一）\"水平一的評價任務的設計重點呈現數量在10以內物體的具體情境，共設計了4個不同方面的評價任務。任務一，看學生能否正確數出物體的個數；任務二，看學生能否用1一10的數詞表示物體的個數，并能夠讀出來、寫出來；任務三，看學生是否知道用0表示一個都沒有，能夠讀出來、寫出來；任務四，不僅要求能數出數量一共有多少，還能區分10以內數的幾個和第幾個，知道指定的物體是第幾個（見下頁表3）。由于每一條內容標準中可能包含著復雜多樣的要求，因此每一個水平的內容標準可能對應不止一個評價任務。

三、小學數學學業評價的實施

在實施面向特需學生的小學數學學業評價時，應堅持多元、開放、整體的評價原則，采用日常觀察、作業分析、現場測試、操作解答等評價方法。日常觀察是指教師根據學生在日常學習和生活中表現出來的數學學業成就，來判斷學生是否達到評價標準。例如，教師可以結合日常觀察，判斷學生“湊十”的方法是否多樣化，從而做出評價。作業分析是指教師通過分析學生日常的書面作業、試卷等材料，來評價學生是否達到學習目標。《指南》中所列的評價項目涵蓋小學數學課程的核心知識和技能，這些知識與技能是學生數學課程日常訓練和評價的要點。現場測試是指僅靠日常觀察和作業分析無法對學生達到學習目標的情況進行判斷時，請學生到現場完成特定任務所進行的評價。現場測試所用的材料和方法可以依照《指南》來確定，也可以根據學生的認知水平確定具體的材料和操作方法。

在具體的教學活動中，《指南》既可以為教師進行教學目標的適宜調整提供參考，也可以在單元或學期學習結束時，幫助教師評價學生的學習成果。在使用過程中，教師可以根據教學目標和學習情況靈活調整評價方法。例如，“乘法的認識”單元學習結束后，學生應理解2一5的乘法口訣的含義，能熟記2一5的乘法口訣，并能運用口訣熟練地進行計算。但部分學生較難理解“相同加數相加\"的概念，常常把\"3個5相加\"寫成 3+5=8^′ ’。針對這一問題，教師可以調整評價方法，讓學生畫一畫、擺一擺、算一算：先用相同的小棒擺出兩條線段，一段5根，一段3根，數一數一共有多少根小棒；再用小棒擺出三角形，每條邊都擺上5根小棒，數一數一共用了多少根小棒。由此厘清“相同加數相加”的概念，幫助學生更好地理解乘法的含義。

在實際教學中，《指南》只能作為一種參考。教師要根據班級學生的具體情況，特別是特需學生的實際水平，靈活調整教學，進行個性化的分層實施，從而使普特學生都能得到最大限度的發展。 ⑥

（責任編輯：黃春露）