情境教學法在歷史大單元教學設計中的應用

摘要：情境教學法強調在教學過程中營造與教學內容相適應的情境，引導學生在具體情境中感知和理解知識，培養綜合素養。文章結合初中歷史大單元教學內容，分析了大單元教學設計的整體性、系統性等特點，探討了基于教學目標、歷史時空、學生生活、歷史資料設計情境的策略，并提出了注重情境真實性、匹配教學內容、兼顧學生差異、避免隨意片面等應用建議。

關鍵詞：情境教學法；歷史大單元；教學設計；初中歷史

中圖分類號：G633.51文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）09-0137-04

《普通高中歷史課程標準》指出，歷史課程應幫助學生了解歷史發展的基本線索，初步掌握歷史學科的基本思想方法，培養歷史學科核心素養。這對歷史教學提出了新的要求。大單元教學作為歷史教學的重要形式，具有內容覆蓋面廣、聯系緊密的特點，對學生全面理解和把握歷史知識具有重要意義。然而，由于歷史事件在時空上跨度大，學生對歷史的感知往往比較抽象，教學效果不夠理想。將情境教學法引入歷史大單元教學，通過創設歷史情境，使歷史知識形象具體化，有助于提高學生學習歷史的興趣，加深對歷史知識的理解。文章擬結合初中歷史教材內容，探討情境教學法在歷史大單元教學設計中的應用策略，以期為歷史教學提供借鑒。

一、 歷史大單元教學設計的特點

大單元教學打破以往歷史教學按照單節或單課設計的局限，將若干課時組合成內容聯系緊密、結構完整的單元模塊進行系統設計。這種教學形式既有利于體現歷史的發展線索，又能加深學生對歷史知識的理解和記憶。

（一）整體性和系統性

大單元教學設計強調從整體上把握教學內容，突出歷史發展的內在聯系和規律。以人教版八年級上冊歷史第五單元《從國共合作到國共對立》為例。這一單元包含北伐戰爭、井岡山道路、長征三個課題，分別反映國共第一次合作的形成與破裂、紅色政權的創建、革命力量的壯大等內容。教學設計要從大局著眼，把握這一時期革命形勢的演變脈絡，揭示歷史發展的必然邏輯，使學生理解國共合作與對峙的歷史必然性。在教學過程中，不能僅簡單羅列史實，而要注重分析其內在聯系，如北伐戰爭的勝利推動了國民革命的迅速發展，但大革命的失敗又導致了國共分裂，由此揭示歷史演變的復雜性和曲折性。通過對若干事件的貫通理解和系統把握，學生對這一歷史時期的認識就會更加全面和深刻。

（二）時空跨度大

大單元往往涵蓋一個較長的歷史時期，涉及的歷史事件和人物也較多，因而在時間和空間上都有較大跨度。如人教版八年級下冊歷史第六單元《中華民族的抗日戰爭》，時間跨度從1931年九一八事變到1945年抗戰勝利長達14年，空間上涉及中國東北、華北、上海、武漢等主要抗戰戰場。對學生來說，在有限的課時內厘清這些歷史事件的時空脈絡并非易事。因此，大單元教學設計要注重歷史時空的交錯與聯系，通過時間軸、歷史地圖等方式直觀展現歷史的時空背景，引導學生在宏觀上把握歷史發展的脈絡。如在導入抗日戰爭單元時，教師可出示一幅反映1931—1945年間中國抗戰版圖變化的歷史地圖，引導學生說出圖中各個重要的歷史事件和地點，初步建立起這一時期抗戰形勢發展變化的時空框架。在框架圖示的基礎上，再利用多媒體動態演示抗戰歷程，使學生對這段歷史的起因、經過、結果等有清晰認識，從而在頭腦中建立完整的知識網絡。

（三）邏輯線索多樣

大單元所包含的教學內容往往涉及政治、經濟、文化、軍事等多個領域，呈現出多樣化的歷史邏輯線索。以人教版九年級上冊歷史第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》為例。這一單元包括洋務運動、甲午戰爭、瓜分中國、戊戌變法、義和團運動等多個事件，反映了中國近代化探索、列強侵略與民族危機、維新變法等不同歷史主題。對這些錯綜復雜的歷史事實，教學不能簡單羅列，而要抓住重點和主線，厘清事件發展脈絡。可以從不同角度切入，如以洋務運動—戊戌變法這一線索揭示中國近代化探索的艱難歷程，以列強侵略—中國反抗為主線反映民族危機加劇的嚴峻形勢，以君主專制—資產階級維新這一線索展現統治階級內部改良的努力和局限。這樣一來，學生可以從政治、外交、社會變革等不同視角分析和把握歷史的發展邏輯，加深對近代中國歷史進程的理解。

二、 情境教學法在歷史大單元教學設計中的應用策略

（一）基于教學目標設計情境

教學目標是開展教學活動的出發點和歸宿。大單元教學設計要根據課標要求和學情分析，制訂知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標。在此基礎上，設計與目標匹配、融知識性和趣味性于一體的教學情境，激發學生的學習興趣，引導學生在情境中實現教學目標。

以人教版八年級下冊歷史第七單元《解放戰爭》為例。該單元的知識目標是了解解放戰爭的起因、經過、結果，理解中國共產黨領導全國人民推翻國民黨反動統治的歷史意義；能力目標是能運用歷史地圖說明解放戰爭的發展過程，概括解放戰爭勝利的原因；情感態度與價值觀目標是理解中國革命的艱難曲折，激發愛國主義情感。據此，教師可設計這樣一個情境：播放電影《大轉折》片段，讓學生感受解放戰爭時期軍民的艱苦卓絕和敵我力量的懸殊對比，引出問題：是什么力量支撐共產黨人從困境中走向勝利？這一情境融合了視覺與問題探究，吸引學生興趣的同時促進學生深入思考。

接著，教師再設計一系列探究情境，引導學生分析解放戰爭勝利的原因。以贛南戰役為例，讓學生扮演戰地記者，采訪革命軍民，了解他們開展土地革命、支援前線的事跡，感受共產黨群眾路線的威力。在遼沈戰役中，學生則可扮演作戰參謀，在地圖上模擬作戰部署，感受毛澤東軍事思想指揮藝術。在這些情境中，學生透過生動的細節去感知宏大的歷史，在代入角色的過程中獲得情感體驗。最后，教師引導學生回到宏觀歷史情境，概括解放戰爭勝利的三個主要原因：共產黨堅持土地革命，贏得人民群眾支持；全心全意為人民服務，做到官兵一致、軍民一致；堅持正確的軍事戰略方針，以運動戰和陣地戰相結合等正確作戰方法戰勝敵人。

（二）基于歷史時空設計情境

歷史事件發生在特定的時空背景下，不同時期、不同地域的歷史呈現出不同的特點。大單元教學設計應注重再現歷史事件發生的時代背景和地域特征，使學生身臨其境地感受歷史的鮮活，加深理解和記憶。

以人教版七年級下冊歷史第三單元《資產階級民主革命與中華民國的建立》為例。這一時期是清王朝的末期，政治腐敗、外敵入侵、民生疾苦，孕育了革命形勢。教學中，教師可先以光緒皇帝視角設計一個“清王朝的內憂外患”情境，利用多媒體展示御批奏折、妃嬪奢靡生活、帝國主義列強坐地分贓等圖片資料，讓學生代入統治者角度，感受內憂外患下“數千年未有之變局”。接下來再切換到下層民眾視角，選取連年災荒、苛捐雜稅等情境，讀農民的控訴信，看《時局圖》木刻年畫，體會民不聊生的苦難。

情境從統治者到民眾的視角轉換，以鮮活的場景和史料呈現時代特點，既有縱向發展脈絡，又有橫向不同階層對比，學生身臨其境感受時局動蕩，革命形勢在悄然醞釀。情境還可延伸拓展到革命志士這一視角，選取《辛亥革命》電影片段，以革命黨人集會、起義軍攻打總督衙門等片段渲染時代氛圍，讓學生跟隨鏡頭推進感受革命進程。情節再聚焦以武昌起義為標志的辛亥革命爆發，引導學生探究：為什么武昌起義爆發后，革命勢力迅速發展壯大？學生從情境積累入手，分析清王朝的衰敗、帝國主義的侵略和人民的苦難是革命爆發的深層次原因，革命黨人的英勇斗爭則是直接推動。

（三）基于學生生活設計情境

學生既是歷史知識的學習者，也是情境教學的主體。教師應立足學情，結合學生的生活經驗、認知特點，創設貼近學生生活實際、易于接受的教學情境，喚起學生的情感共鳴，引導學生在熟悉的情境中理解和建構知識。

以人教版九年級上冊歷史第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》為例。甲午中日戰爭是這一時期的重大事件，教學該如何設計情境，引起學生的興趣和共鳴？不妨先從學生關心的軍事話題入手，以“中日軍備PK”為情境，對比北洋水師裝備和日本聯合艦隊兵力，用學生喜聞樂見的對比形式，具象化體現出中日軍備懸殊。接著引導學生探討：面對落后挑戰，北洋水師將士是如何應戰的？這時可設計一個甲午海戰沙盤推演情境，學生分組扮演雙方將領，選取威海衛海戰、黃海海戰等重要戰役，動手演示作戰部署，在體驗中感受北洋海軍不畏強敵、英勇殺敵的愛國情懷。沙盤推演后，教師再追問：是什么原因導致了戰爭失敗？引導學生從武器裝備、軍事指揮、軍隊腐敗等方面分析敗因。但分析不能就事論事，要放到時代大背景中思考。于是，教師再將視角拉回到洋務運動整體情境，引導學生探究：甲午戰爭失敗反映了洋務運動的哪些局限？洋務運動的失敗對中國近代化進程有何影響？情境由表及里，促進學生對甲午戰爭、洋務運動的理解升華到近代化探索和民族危機的高度。

活動課上，教師可以設計軍事主題桌游情境，學生分組對戰，在耳熟能詳的游戲情境中復盤甲午戰爭。游戲競爭也能拓展升華，讓學生思考：輸贏背后的深層次原因是什么？個人、國家在民族危難中應有何擔當？類似的主題探究，可涉及歷史學習的方方面面。學生在熟悉的生活情境中“玩中學”，在寓教于樂中完成知識內化，在設問討論中鍛煉思辨能力，在角色代入中獲得情感凈化，在做中學中提升綜合素養。

（四）基于歷史資料設計情境

歷史資料是歷史教學的重要素材，蘊含豐富的教學價值。教師應充分發掘、合理選用各類史料，創設有助于學生理解歷史、感悟歷史的教學情境，提高學生分析和運用史料的能力。

以人教版八年級上冊歷史第八單元《近代經濟、社會生活與教育文化事業的發展》為例。這一單元涉及經濟、社會、文化等諸多方面，內容豐富而零散，學生容易覺得枯燥乏味。教師可充分挖掘歷史資料，創設情境，引導學生在分析資料中探究歷史。如在《經濟和社會生活的變化》一課中，教師可選取晚清時期《點石齋畫報》《申報》等刊物中反映社會生活的連環畫和廣告，讓學生進行觀察和討論，感受近代城市生活的變遷，了解西方文化對中國的影響。在《教育文化事業的發展》一課中，可選取京師大學堂、南洋公學等新式學堂的招生簡章和課程表，設置情境問題：“如果你是一名生活在清末的學生，你愿意就讀哪所學堂？為什么？”引導學生對比分析，感悟教育觀念和內容的變化，體會中西文化的碰撞。這些歷史資料生動形象，貼近學生生活，能激發學生的探究興趣，幫助學生深入理解近代中國社會發展的特點。

三、 情境教學法在歷史大單元教學設計中應用的注意事項

（一）注重情境的真實性和生動性

創設的情境應符合歷史的客觀實際，具有真實性。要盡可能利用反映歷史原貌的實物、圖片、影像等材料，使情境更加直觀、逼真。如在教學《辛亥革命》時，可利用真實的歷史照片再現革命場景，使學生身臨其境。對需要想象和虛構的內容，也要注意把握歷史的合理性，避免過于夸張和失真。

（二）注意情境與教學內容的匹配度

教學情境的創設要服務教學目標和教學內容，做到形式與內容的統一。切忌為了追求形式的新穎而偏離教學主題，喧賓奪主。如在教學《鴉片戰爭》時，有的教師會設計“清廷官員品鑒鴉片”的情境，讓學生分角色表演，這就偏離了主題，容易引起學生的模仿。教師要把握情境設置的“度”，做到與教學內容緊密結合又不過于直白，給學生留有思考和探究的空間。

以《太平天國運動》一課為例。教學的重點是太平天國運動的歷史地位和影響，情境設計不宜簡單地還原歷史場景，而要著眼引發學生思考。可以設計這樣一個情境：組織學生開一場“太平天國失敗原因分析會”，學生分組扮演官員、起義軍、列強、平民等角色，分別從政治、軍事、外交、社會等角度發表看法。

（三）兼顧不同層次學生的接受能力

學生的知識基礎、思維能力存在差異，對教學情境的感知和參與程度也不盡相同。教師要全面考慮學生的認知特點，設計不同層次、不同類型的情境，滿足不同學生的需求。

以《第二次鴉片戰爭》一課為例。該課涉及大量的歷史人物和事件，學生容易感到枯燥和困難。教師可根據學生的認知水平，設計不同的情境。對基礎薄弱的學生，可利用動畫、漫畫等生動直觀的形式，再現第二次鴉片戰爭的經過，加深學生印象。如制作“清政府開放通商口岸”的動畫地圖，直觀展現第二次鴉片戰爭前后通商口岸的變化，加深學生對戰爭后果的理解。對學有余力的學生，可設計開放性的探究情境，培養學生分析問題的能力。

（四）避免情境設計的隨意性和片面性

教學情境的創設要全面考慮教學內容、學生實際、課時安排等因素，科學設計，合理安排，避免隨意性。切忌為追求表面熱鬧，設置與教學無關的情境，或一味追求情境數量而忽視實效。同時要防止情境設計的片面性，不能僅關注某個方面，而要從知識、能力、情感等多維度考慮。

以《戊戌變法》一課為例。有的教師熱衷于設置“光緒帝召見維新志士”的對話情境，學生扮演光緒帝與康有為、梁啟超等人，圍繞變法措施開展討論。這一情境能讓學生感受維新志士的愛國情懷，但如果僅停留在此，學生對戊戌變法的認識就比較片面。此外，教師還要引導學生從多角度分析，如從慈禧太后、頑固派的角度看，為何要反對維新變法？從帝國主義列強的角度看，他們在戊戌變法中扮演了怎樣的角色？這樣，學生通過多角度的分析思考，能夠全面地認識戊戌變法的性質、局限及其失敗的必然性，理解維新運動的歷史地位。

四、 結論

在歷史教學中巧妙運用情境教學，對活躍課堂氛圍、激發學習興趣、加深學生理解具有重要作用。歷史教師要立足學科特點和學生實際，精心設計教學情境，靈活采用多種形式，將歷史知識蘊含其中，引導學生在探究和體驗中學習歷史、感悟歷史。特別是在大單元教學中，要注重整體設計，突出重點，把握時空交錯，挖掘史料價值，多維創設教學情境，幫助學生梳理歷史發展脈絡，提煉歷史發展規律。

參考文獻：

［1］許碩.新課標下初中歷史大單元教學中的跨學科整合［J］.智力，2024（33）：116-119.

［2］姜歡.初中歷史大單元教學設計及實施路徑［J］.教育界，2024（29）：41-43.

［3］龍垚.提質減負打造高效課堂——“雙減”背景下初中歷史情境教學策略探究［J］.名師在線（中英文），2025，11（9）：31-33.

［4］童佳寅，譚杰.情境教學在初中歷史教學中的應用研究［J］.科教導刊，2024（36）：144-146.

［5］蔡紅艷.情境教學法在初中歷史教學中的有效應用［J］.河南教育（教師教育），2024（5）：42-43.