核心素養視域下初中歷史大單元教學實施策略研究

摘要：新課程背景下，大單元教學是以大概念為基礎，圍繞單元知識內容、學科核心素養培養目標，幫助學生構建起更為結構化的學習框架，以提高學生知識學習的整體性，進而達到提高“教”“學”效能的目的。基于此，文章就核心素養視域下初中歷史大單元教學的實施策略進行研究，以期為提高大單元教學效能、促進學生歷史核心素養發展提供更多的幫助。

關鍵詞：核心素養；單元知識；初中歷史；邏輯關系；大單元教學

中圖分類號：G633.51文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）09-0133-04

在《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）中提出：歷史教學活動應以大概念教學為基礎，將碎片化的知識、觀念等連接成為整體……，要以發展學生核心素養為目標，對教學內容進行適當的選擇與整合。大單元教學模式是指教師以大概念為基礎，圍繞核心素養培養目標，并基于單元知識整體性、結構性的層面上，重新對單元教學內容進行重構，以提高學生單元知識學習的整體性與結構性，并在提高“教”“學”效能的基礎上為促進學生學科核心素養發展提供更多的幫助。但是，部分初中歷史教師在開展大單元教學時，卻存在著單元主題提煉不精準、單元教學目標偏頗、缺乏單元教學知識重構意識以及單元知識結構性不強等問題。這既會影響大單元教學效果，也不利于學生歷史核心素養的形成與發展。因此，教師在開展大單元教學時，必須以核心素養為導向，不斷優化大單元教學策略，進而才能切實提升大單元“教”“學”實施的效果。

一、 大單元教學內涵及其在初中歷史教學中應用價值

（一）大單元教學內涵

大單元教學是以大概念為基礎，圍繞核心素養幫助學生構建學習框架、避免碎片化知識學習的一種教學方式。大單元在初中歷史教學中的應用，是將歷史課程中的單元知識、事件、時間脈絡等重新構成一個完整的、統一的、結構化的整體，促使學生能夠在大單元學習活動中更好地理解和把握單元歷史知識內容。學生在大單元學習中突破傳統單元知識“碎片化”的學習模式，提升學生的學習能；同時，學生還可以掌握更多的歷史學習方法，不斷拓寬知識視野，逐步形成一個相對完整的歷史知識結構，從而完成單元整體知識體系的自主構建，為發展其核心素養提供保障。

（二）大單元教學在初中歷史教學中應用價值

第一，實現歷史課程的整體性。傳統的初中歷史教學往往以教材為主線，知識點相對分散，缺乏整體性。大單元教學模式是以單元主題為核心，將相關的單元知識內容、重難點等整合在一起，形成完整的單元教學內容，促使學生能夠系統地掌握歷史知識，理解歷史事件的來龍去脈，加深對歷史的理解和記憶。同時，大單元教學活動還有利于教師精準把握教材，整合教學資源，進而達到提高教學質量的目的。第二，培養學生歷史學科核心素養。大單元教學模式下，教師通過整合歷史單元知識的知識結構和邏輯關系，幫助學生在大單元學習中逐步形成完整的歷史知識結構，進而達到培養歷史核心素養的目的。

二、 核心素養視域下初中歷史大單元教學現狀

（一）單元教學目標不夠明確

初中歷史大單元教學的關鍵環節是明確單元教學目標。但是，部分歷史教師在實施大單元教學時，僅是籠統地概括單元教學目標，進而導致其大單元教學內容也缺乏單元知識結構的重構，仍以教材的設計內容開展教學活動。由于，教師在大單元教學中缺乏明確的單元教學目標，直接影響學生單元知識學習的結構性與系統性，不利于提高學生學習效能和歷史核心素養的發展。

（二）單元教學內容零散化

調查發現，部分初中歷史教師在大單元教學時，缺乏對單元知識結構、邏輯關系的梳理，進而導致其在大單元教學中，歷史知識、標志性歷史事件等仍存在零散化、碎片化問題，直接影響學生單元知識學習的結構性與系統性。

（三）單元教學評價單一化

部分教師在開展大單元教學評價時，仍采取傳統的終結性評價或即時性評價，忽視對學生在大單元學習中的發展情況、學習能力、學習情感等的評價。傳統的評價活動，既無法發揮教學評價的功能，也無法達到檢驗大單元“教”“學”效能的目的。

三、 核心素養視域下初中歷史大單元教學的實施策略

（一）明確單元主題，擬定單元教學目標

單元主題是大單元教學的核心和靈魂，貫穿整個單元的教學過程，統領單元教學內容的選擇、教學方法的運用和教學評價的設計。因此，教師必須需根據歷史新課標、核心素養培養要求，深度研析教材、明確單元主題和具體的教學目標，進而幫助學生在大單元學習過程中清晰自己的學習目標、學習內容和預期成果，以提高其單元知識的理解與遷移效果。文章以《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》大單元教學為例，就相關實施策略進行詳細闡述。

1. 明確單元主題

教師在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》單元教學時，必須深度研析該單元教學內容。雖然，該單元涵蓋三國、兩晉、南北朝三個歷史階段，且時間跨度大。但是，該歷史階段上承秦漢統一與多民族國家建立，下啟隋唐繁盛；同時，該歷史階段又存在著政權頻繁更替、少數民族內遷、民族交流交融等特征。因此，教師可將“多元一體、孕育統一”為單元主題，并分別將“政權分立”（局部統一）、“民族交融”（多元一體）、“經濟發展”（趨向平衡）、“科技文化”（承上啟下）作為宏觀脈絡，為學生構建一個有核心、有結構的單元知識網絡。

2. 擬定單元教學目標

教師可根據《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》單元主題、新課標和核心素養培養要求，擬定該單元的教學目標：

第一，基于三國兩晉南北朝時間線，了解該歷史階段的政治、經濟、文化情況以及重要的歷史事件，提高學生對該單元知識的了解深度。

第二，基于地圖時空定位，了解三國兩晉南北朝重要歷史事件發生的時間、地點、原因與結果，培養學生的歷史時序思維、歷史空間感以及歷史解釋與評價能力。

第三，利用官渡、赤壁、八王、淝水四大戰爭培養學生利用唯物史觀開展史料分析的能力、歷史解釋與評價能力。

第四，培養學生運用史料分析和論證北人南遷之因以及江南地區經濟發展的相關史實。

第五，理解該歷史階段的民族交融對中華民族形成的真正意義，理解中華民族共同體的內涵及其形成是中國歷史發展的必然結果。

第六，了解該歷史階段的科學文化發展及其對后世的影響，培養學生民族自信、文化自信。

（二）精研教材內容，厘清單元邏輯關系

教材是開展大單元教學活動的重要依據與資源。教師需要深入研讀教材，厘清單元內部的各個知識點之間的邏輯關系，確保教學內容重構后的系統性和結構性，為開展大單元教學活動提供支撐。

1. 精研教材內容

教師在開展大單元教學時必須深入研讀教材，把握教材的重點、難點和關鍵點，明確教材編寫的意圖和要求。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》大單元教學時，該單元歷史知識內容豐富、時間跨度較大，但時間線索清晰。因此，教師可將單元知識加以合理地重構，并基于單元主題進行細化，即分為四個子主題：“政權分立”（戰爭和統一）、“民族交融”（胡漢碰撞和交融）、“經濟發展”（江南開發和繁榮）、“科技文化”（文化沖突和包容）。

2. 厘清單元邏輯關系

在精研教材內容的基礎上，教師需要厘清單元邏輯關系，構建單元知識結構體系，進而才能幫助學生在大單元學習中逐步形成完善的單元知識體系，以提高其大單元學習效能，為發展其歷史核心素養提供更多的幫助。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》大單元教學時，教師可以通過精研教材內容、單元主題來厘清該單元知識體系的邏輯關系。

第一，政治方面。三國鼎立的形成與瓦解、西晉的短暫統一與滅亡、東晉與十六國的并立、南北朝的對峙與融合，展現了這一時期政權分立與更迭的復雜局面。第二，經濟方面。北方經濟的恢復與發展、南方經濟的開發與崛起、南北經濟的交流與互補，反映了這一時期經濟重心的南移和區域經濟的均衡發展。第三，科技文化方面。佛教的傳入與盛行、道教的興起與發展、儒學的衰微與復興，體現了這一時期文化多元與交融的特點。第四，民族方面。漢族與少數民族的遷徙與雜居、民族戰爭與民族融合、民族政策與民族關系，揭示了這一時期民族交融的歷史進程和必然趨勢。教師通過厘清該單元知識體系的邏輯關系，既可以為有序開展大單元教學活動提供有力支撐，還可以為學生搭建一個清晰的單元知識學習體系，為提高其學習效能奠定基礎。

（三）優化教學方法，促進學生知識遷移

教師在開展大單元教學時，要不斷優化大單元教學方法與內容，以突出單元的重難點，幫助學生進一步明確學習方向與內容，有利于促進學生對單元核心知識的理解和遷移。

1. 優化教學方法

第一，信息化教學。教師可以利用多媒體設備為學生展示三國兩晉南北朝時期的歷史圖片、史料、相關影視作品等教學資源，以豐富學生的歷史表象，提高學生的歷史學習興趣。例如，在講解三國時期的戰爭時，教師可以播放相關的歷史背景、戰爭場面等視頻，讓學生直觀感受三國時期的政治背景、戰爭背景以及戰爭結果等，以提高學生對單元主題知識內容的理解。

第二，情境教學法。教師可以通過創設歷史教學情境，讓學生身臨其境地感受歷史，提高學生的歷史學習體驗。如在講解三國鼎立的形成時，教師可以組織學生基于自身對三國鼎立形成的個性化理解對該歷史階段的核心人物、歷史事件等進行闡述，以幫助學生更好地理解歷史事件和人物。

第三，探究式教學。教師可以通過設計一些探究性問題、主題探究活動等引導學生進行自主學習和探究，培養學生的問題解決能力和創新能力。例如，在講解政權分立與民族交融時，教師可以設計探究性問題：“為什么三國時期會出現政權分立的現象？”“民族交融對當時的社會產生了哪些影響？”引導學生進行深入思考和探究。

2. 突出單元重難點知識

教師在大單元教學時，要在教學活動中突出單元重難點知識，以幫助學生明確大單元學習的核心內容，以提高其學習質量。

如在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》大單元教學時，必須基于歷史時間線來突出三國鼎立的形成與特點、西晉的短暫統一與八王之亂、北魏孝文帝改革與民族交融、南北朝時期的科技文化成就等。上述重點內容的講授，既可以幫助學生理解該單元主題內容的關鍵，也可以培養學生歷史核心素養的重要途徑。另外，教師還可以利用圖表法、比較法以及主題討論活動以來開展重難點知識的教學，以提高課堂教學效能。如教師在三國鼎立相關知識教學時，教師可以為學生提供三國兩晉南北朝時期的歷史時間軸、地圖等學習資源，直觀地呈現魏、蜀、吳三個政權的地理位置和勢力范圍，幫助學生理解三國鼎立的局面。

（四）立足教學實際，科學設計單元作業

在大單元教學中，單元作業是檢驗“教”“學”效果、促進學生知識內化的重要環節。因此，教師必須重視大單元作業的設計工作，并基于大單元教學目標、學情等設計不同形式、內容的單元作業。

1. 緊扣單元目標，設計針對性作業

單元作業的設計應緊扣單元目標，體現教學重點，具有針對性。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》這一大單元教學中，教師可以根據單元目標設計以下作業。

第一，基礎知識鞏固類作業：如填空題、選擇題等，旨在鞏固學生對基礎知識的記憶和理解。例如：“三國時期，曹操統一北方的關鍵戰役是（官渡之戰/赤壁之戰）”“北魏孝文帝改革的內容包括（均田制/科舉制）”等。

第二，分析理解類作業：如簡答題、論述題等，旨在培養學生的分析理解能力和歷史思維。例如：“分析官渡之戰中曹操勝利的原因”“論述三國鼎立局面形成的歷史意義”等。

第三，綜合應用類作業：如歷史小論文、歷史調查報告等，旨在培養學生的綜合應用能力和創新能力。例如，“撰寫一篇關于三國時期經濟發展的小論文”“調查并撰寫一篇關于北魏孝文帝改革的調查報告”等。

2. 基于學生實際，設計差異化作業

在設計單元作業時，教師應結合學生的實際情況，設計差異化作業，以滿足不同層次學生的學習需求。

第一，基礎型作業。即針對歷史基礎知識掌握不牢固的學生，設計一些基礎型作業，如填空題、選擇題等，幫助他們鞏固基礎知識。

第二，提高型作業。即針對歷史學習興趣濃厚、思維能力較強的學生，設計一些提高型作業，如分析理解類作業、綜合應用類作業等，培養他們的分析理解能力和綜合應用能力。

第三，拓展型作業。即為部分對歷史知識有深入研究興趣的學生設計相應的拓展型作業，如歷史小課題研究、歷史主題論文等，鼓勵他們進行自主學習和探究。

（五）借助多元評價，檢驗“教”“學”效果

教學評價是歷史教學過程中的重要環節，通過多元評價，能夠全面了解學生的單元知識學習情況，檢驗“教”“學”效果，為提高大單元教學效能提供更多的依據。

1. 明確大單元教學評價目標

評價目標是教學評價的核心。教師須根據歷史核心素養培養要求，確定具體、明確的評價目標。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》這一單元中，評價目標可以確定為：第一，唯物史觀：能夠認識到該單元歷史知識的發展規律性和必然性，理解政權分立與民族交融的歷史意義。第二，時空觀念：能夠在具體的時空條件下，理解該歷史階段重要歷史事件的地位和作用，形成完整的歷史知識體系。第三，史料實證：能夠運用相關史料，分析、閱讀該歷史階段重要歷史事件和人物，培養史料運用意識。第四，歷史解釋：能夠運用唯物史觀和時空觀念，對該歷史階段的重要歷史事件和人物進行合理解釋和評價。第五，家國情懷：能夠形成良好的文化自然、民族自豪感與家國情懷。

2. 明確大單元教學評價內容

評價內容是實施大單元教學評價的基礎。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》這一單元中，評價內容可以包括：歷史事件和人物的識記、歷史發展的規律性認識、史料運用和實證分析、歷史事件的解釋和評價、學生發展或進步情況以及學習情感等。

3. 多元化評價方法

評價方法是教學評價的重要手段，需要根據評價內容和學生的實際情況，選擇具體、有效的評價方法。在《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》這一單元中，可以采用即時性評價、發展性評價、激勵性評價、終結性評價以及賞識性評價等，以達到教學評價的客觀性。

教師在開展教學評價時，既要指出學生在大單元學習中存在的問題與不足，又要對其進步與學習中的閃光點給予肯定，并為其提供相應的學習指導，以幫助學生能夠持續努力，不斷進步。同時，教師也要就自身教學中存在的不足加以反思，并提出相應的完善或改進措施，以保障大單元教學質量。

四、 結論

核心素養視域下，教師初中歷史教師在實施大單元教學時，須明確單元主題和教學目標，通過精研教材內容、厘清單元知識邏輯關系，突出單元知識的系統性和連貫性；同時，教師還要通過優化教學內容、科學設計單元作業以及運用多元評價來檢驗“教”“學”效果，最終為發展學生歷史核心素養奠定堅實的基礎。

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