“身心”在場：具身認(rèn)知理論下幼兒園語言教學(xué)活動的開展

摘 要：幼兒時期是幼兒語言發(fā)展的關(guān)鍵期。幼兒作為天然的具身學(xué)習(xí)者，其語言學(xué)習(xí)具有具身意蘊(yùn)。基于具身認(rèn)知理論開展幼兒園語言教學(xué)活動，是提高幼兒語言能力的策略之一。幼兒教師基于具身認(rèn)知理論開展幼兒園語言教學(xué)活動需要做以下幾點(diǎn)：首先，要分析幼兒園語言教學(xué)活動具有的具身性、體驗(yàn)性、情境性等具身認(rèn)知特性；其次，要明確基于具身認(rèn)知理論開展幼兒園語言教學(xué)活動的迫切性；最后，要根據(jù)幼兒園語言教學(xué)活動目標(biāo)，為幼兒創(chuàng)設(shè)具身學(xué)習(xí)情境，設(shè)計語言學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過“言”傳“身”行引導(dǎo)幼兒重塑具身表達(dá)，提高語言表達(dá)能力。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理論；幼兒語言教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；身心投入

中圖分類號：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）28-0032-04

語言是人類交流的工具，是人類憑借自覺制造出來的符號系統(tǒng)，用來表達(dá)觀念、情緒和欲望，同時也是一張用來滿足交際需要的復(fù)雜的調(diào)節(jié)網(wǎng)［1］。語言更是一種認(rèn)知活動，不僅受到文化群體、語篇類型和交際模式的影響，而且與先天認(rèn)知能力密切相關(guān)［2］。可見，語言本身功能多樣，呈現(xiàn)方式復(fù)雜，不僅是人類認(rèn)識世界的工具，而且是人類相互交流的重要手段，更是人類文化的載體。0—6歲是幼兒語言發(fā)展的關(guān)鍵期：幼兒語言的發(fā)展依賴認(rèn)知和思維的發(fā)展，但更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、身體、環(huán)境三者的交互作用。近年來，傳統(tǒng)語言學(xué)習(xí)的單向度、抽象化的認(rèn)知思維逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者身體的“復(fù)歸”和“參與”，“身心”在場成為幼兒語言學(xué)習(xí)的重要因素。具身認(rèn)知（Embodied Cognition）是第二代認(rèn)知科學(xué)興起后出現(xiàn)的一種認(rèn)知方式，是指人類通過身體的體驗(yàn)及其活動方式獲得對外部世界的理解，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中扮演著特別重要的角色，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動方式而形成。在幼兒園語言教學(xué)活動中，幼兒作為天然的具身學(xué)習(xí)者，其語言認(rèn)知能力與感覺運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境嵌入、社交互動情境等密切相關(guān)，語言學(xué)習(xí)具有具身意蘊(yùn)。因此，具身認(rèn)知理論可以為幼兒園語言課程的構(gòu)建和語言教學(xué)活動的開展提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)。

一、幼兒園語言教學(xué)活動的具身認(rèn)知特性

（一）離身到具身：語言學(xué)習(xí)是身心融合的活動

具身認(rèn)知是認(rèn)知心理學(xué)的新思潮。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)整體認(rèn)知觀，注重認(rèn)知與身體的聯(lián)接——感知覺和運(yùn)動，將身體置于世界之中作為現(xiàn)象整體存在和參與。傳統(tǒng)的語言教育觀認(rèn)為，語言完全受認(rèn)知和思維的影響。喬姆斯基更是將語言學(xué)習(xí)比喻為大腦中的隱形裝置，強(qiáng)調(diào)語言具有認(rèn)知獨(dú)立性。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動方式而形成的［3］，認(rèn)知不能脫離身體，且對身體高度依賴。幼兒語言活動不但依賴于認(rèn)知和思維，而且是一種身體參與、身體構(gòu)建、身體表達(dá)、身體理解的活動［4］。0—6歲幼兒學(xué)習(xí)語言的過程不是認(rèn)知獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)的過程，而是思維和身體共同作用的結(jié)果：身體的融入加快了語言學(xué)習(xí)的速度，認(rèn)知作用于身體產(chǎn)生的動作體驗(yàn)增加了語言的豐富性。如，幼兒想要“拿”某一樣?xùn)|西時做出伸手的動作，根據(jù)伸手的幅度和手掌的寬度而衍生出動詞“取”“抓”“捏”等。

（二）身臨其“境”：語言學(xué)習(xí)在情境中產(chǎn)生

具身語言認(rèn)知（Embodied Language Cognition）強(qiáng)調(diào)身體參與語言認(rèn)知，身體嵌入環(huán)境，環(huán)境影響語言認(rèn)知，大腦主導(dǎo)語言認(rèn)知。這表明，語言學(xué)習(xí)是高度情境化的。環(huán)境既是語言學(xué)習(xí)的重要元素之一，也是認(rèn)知過程的一部分，身體時刻處于物理環(huán)境和社會環(huán)境中。在特定的情境中，認(rèn)知通過實(shí)踐活動在身體和環(huán)境的互動中產(chǎn)生。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出，幼兒的語言能力是在交流和運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的，應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語言交往環(huán)境［5］。可見，幼兒的語言學(xué)習(xí)應(yīng)在情境中進(jìn)行，在表達(dá)和交流的過程中依靠多種感官與活動情境產(chǎn)生互動，在感性的體驗(yàn)中進(jìn)行語言輸出和情感表達(dá)。

（三）內(nèi)外耦合：語言學(xué)習(xí)是互動生成的過程

具身認(rèn)知理論認(rèn)為身體和環(huán)境是認(rèn)知系統(tǒng)的構(gòu)成要素，人的認(rèn)知活動依賴身體，扎根于環(huán)境，三者構(gòu)成了相互作用的動態(tài)耦合系統(tǒng)。語言學(xué)習(xí)是一個動態(tài)生成的過程。內(nèi)部言語是人類大腦思維的表征，是身體“向內(nèi)”形成自我知覺和自我認(rèn)知的過程。外部言語是人與人進(jìn)行交際時的言語過程，在“向外”表達(dá)和表現(xiàn)時身體積極參與和體驗(yàn)。幼兒園語言教學(xué)活動在外部物質(zhì)環(huán)境和內(nèi)部心理環(huán)境的作用下，融合內(nèi)部言語和外部言語，在教師與幼兒、幼兒與幼兒之間產(chǎn)生身心互動，交互生成“會說話”的環(huán)境和“會說話”的身體。

二、基于具身認(rèn)知理論開展幼兒園語言教學(xué)活動的迫切性

（一）身體力行的學(xué)習(xí)者與語言活動形式的沖突

隨著幼兒園五大領(lǐng)域課程日趨成熟，幼兒教師通常按照已有課程框架開展語言教學(xué)活動，表現(xiàn)出程序化傾向，容易忽視幼兒語言學(xué)習(xí)的主體性。在語言學(xué)習(xí)活動中，幼兒教師雖然強(qiáng)調(diào)以幼兒為主體，但是往往不自覺地出現(xiàn)高控行為，干預(yù)和控制幼兒活動，缺乏雙主體意識。受幼兒園集體教學(xué)活動時長縮短因素的影響，幼兒教師為了在語言教學(xué)活動中突出教學(xué)活動的“完整性”，忽視了幼兒身體參與學(xué)習(xí)活動的必要性。在語言區(qū)域活動中，幼兒教師為了滿足幼兒體驗(yàn)的需要，在幼兒尚未完成角色游戲體驗(yàn)時“好心”幫助幼兒結(jié)束活動，這就禁錮了幼兒的“身體”和“語言思維”。

（二）情境融入的體驗(yàn)者與語言活動設(shè)計脫離目標(biāo)的爭論

《指南》指出，幼兒是一個發(fā)展的整體，教師要了解幼兒語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的基本規(guī)律及特點(diǎn)。幼兒語言學(xué)習(xí)活動依賴教師在語言教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)的情境，特別是在文學(xué)作品欣賞活動中，情境能夠讓幼兒“身臨其境”地了解作品內(nèi)容，在親身實(shí)踐中用心感悟，產(chǎn)生表達(dá)的欲望。幼兒園開展的語言教學(xué)活動大多數(shù)是依據(jù)《指南》提出的建議制訂教學(xué)目標(biāo)，很少結(jié)合幼兒語言實(shí)際水平和幼兒發(fā)展需要細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，造成語言教學(xué)活動目標(biāo)缺乏針對性，語言教學(xué)活動脫離情境，幼兒的語言輸出與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)相背離。因此，教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時要融入情境，把幼兒看成身心和諧統(tǒng)一的生命體，既要準(zhǔn)確把握幼兒發(fā)展的階段性特征，又要尊重幼兒發(fā)展的連續(xù)性進(jìn)程和個體差異。

（三）游戲化、動態(tài)化的語言教學(xué)與語言活動模式化的矛盾

在兒童文化游戲性的“恩戈麥”的核心，埋藏著作為處在一個較大生態(tài)學(xué)整體之中、融合為一的心理——社會現(xiàn)象的兒童自然的繆斯性，兒童身體的整體功能作為一種表達(dá)性的指示器，向內(nèi)向外都散發(fā)出強(qiáng)有力的信號［6］。《指南》指出，珍視幼兒生活和游戲的獨(dú)特價值，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要。幼兒教師要善于利用游戲開展語言教學(xué)活動。如，在故事《小老鼠的魔法棒》教學(xué)中，一名幼兒教師根據(jù)故事中的三個情節(jié)，組織幼兒開展角色游戲活動，讓幼兒用道具“魔法棒”體驗(yàn)“變魔術(shù)”的過程，復(fù)述故事情節(jié)。這看似合理的教學(xué)活動，卻反映出教學(xué)活動的流程化與模式化。幼兒真正需要的是結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)“變魔術(shù)”，在游戲活動中生成詞語和句子。可見，語言教學(xué)活動脫離幼兒生活實(shí)際，會制約幼兒身心充分融入語言教學(xué)活動，不利于幼兒的語言輸出。

三、具身認(rèn)知視域下幼兒園語言教學(xué)活動的實(shí)踐

（一）層級目標(biāo)凸顯核心經(jīng)驗(yàn)，身體、心理、語言三者融合的具身效應(yīng)

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人的心智發(fā)展是大腦、身體與外在環(huán)境相互作用的結(jié)果，身體、身體動作及身體姿態(tài)帶來的身體經(jīng)驗(yàn)會影響認(rèn)知、思維和情感的構(gòu)建［7］。幼兒園語言教學(xué)活動的目的是提高幼兒的語言表達(dá)能力、理解能力和交際能力。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，從身體運(yùn)動和感知經(jīng)驗(yàn)入手，為語言學(xué)習(xí)提供豐富的素材和情境，有利于幼兒更好地掌握語音、詞語、句子和語用規(guī)則，理解語言的抽象概念和復(fù)雜結(jié)構(gòu)。同時，身體與情感的聯(lián)接能夠進(jìn)一步促進(jìn)身體參與語言交流，擴(kuò)大語言活動范圍。根據(jù)具身認(rèn)知理論關(guān)于語言學(xué)習(xí)的論述，幼兒教師在開展語言教學(xué)活動時，要遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，根據(jù)《學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗(yàn)》中初始階段、穩(wěn)定階段、拓展階段三個階段的目標(biāo)要求［8］，制訂幼兒語言教學(xué)活動目標(biāo)。表1為幼兒教師基于具身認(rèn)知理論，結(jié)合故事、詩歌教學(xué)活動制定的幼兒園語言教學(xué)活動目標(biāo)。

（二）結(jié)合具身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)具身學(xué)習(xí)情境

維果茨基的社會文化理論認(rèn)為，兒童認(rèn)知的發(fā)展與其所處社會環(huán)境和文化背景的交互作用息息相關(guān)［9］。幼兒語言能力的提高不僅依靠理論學(xué)習(xí)，而且包括富有情感和實(shí)踐性的身體活動。因此，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境和開展體驗(yàn)式語言教學(xué)活動，是實(shí)現(xiàn)語言具身學(xué)習(xí)的前提。幼兒園語言教學(xué)活動包括幼兒談話活動、幼兒講述活動、幼兒早期閱讀活動等專門的語言活動，以及滲透在區(qū)域、日常生活和其他領(lǐng)域的活動。無論是專門的語言教學(xué)活動，還是滲透在區(qū)域活動中的語言學(xué)習(xí)，都應(yīng)發(fā)生在幼兒“身體在場”的幼兒園環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境中，這與具身認(rèn)知理論學(xué)習(xí)環(huán)境中的物理環(huán)境、資源支持、社會文化環(huán)境和心理情感環(huán)境是一致的［10］。英國教育家懷特海認(rèn)為：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。”［11］幼兒教師設(shè)計的語言教學(xué)活動越貼近幼兒生活實(shí)際，越能夠喚起幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)幼兒表達(dá)的興趣。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為可以將具身分為實(shí)感具身、實(shí)境具身、離線具身三種類型。實(shí)感具身指的是由個體通過身體與真實(shí)情境相接觸而引發(fā)的具身效應(yīng)；實(shí)境具身指的是借助外部條件實(shí)現(xiàn)情景再現(xiàn)而引發(fā)具身效應(yīng)；離線具身指的是不依賴具體情境，通過他人描述或回憶而引發(fā)的具身效應(yīng)。根據(jù)具身認(rèn)知理論的活動性原則，結(jié)合具身認(rèn)知的實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種類型［12］，幼兒教師在開展語言教學(xué)活動時，要注重創(chuàng)設(shè)適宜的具身學(xué)習(xí)情境。如，教學(xué)詩歌《小熊過橋》時，幼兒教師可以利用詩歌描述的場景創(chuàng)設(shè)獨(dú)木橋情境，引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)“走不穩(wěn)”“站不牢”，體會小熊過橋時慌亂、焦急的心情，使語言學(xué)習(xí)活動“以身體、從身體、在身體上”完成，突出幼兒在語言學(xué)習(xí)活動中的實(shí)踐性，讓幼兒在實(shí)踐活動中感知語言、體悟語言，生成語言智慧。

（三）設(shè)計適宜的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合具身體驗(yàn)進(jìn)行反思

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，單純的具身參與和體驗(yàn)并不能直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果自然發(fā)生。學(xué)習(xí)者主動對特定情境中自身的行為、感受、思想和經(jīng)驗(yàn)等的結(jié)構(gòu)化反思才是有意義的建構(gòu)過程［13］。幼兒語言教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化反思內(nèi)容包括但不限于幼兒在語言學(xué)習(xí)活動中的身體行為和心理體驗(yàn)、日常生活中觀察到的人事物和現(xiàn)象、語言發(fā)生時的思維過程、情感體驗(yàn)及語言學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，幼兒教師基于具身認(rèn)知理論選擇的語言教學(xué)內(nèi)容，不能只是借助動作促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展，而應(yīng)通過概念理解、問題解決、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)過程提高幼兒的語言能力，豐富幼兒的語言經(jīng)驗(yàn)。特別是在集體教學(xué)活動中，幼兒教師要有針對性地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行反思，指導(dǎo)幼兒結(jié)合身體和心理體驗(yàn)，進(jìn)行開放性的有界限的個性化反思，在問題解決中理解語言，提高語言表達(dá)能力。

以中班講述活動“兔子的小紅傘”為例。幼兒教師可以利用圖畫引導(dǎo)幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)和心理體驗(yàn)，自由講述圖畫中的內(nèi)容，開展具身體驗(yàn)式講述活動。在感知環(huán)節(jié)，幼兒教師可以先利用小紅傘引導(dǎo)幼兒回憶與傘相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒講述傘的作用、傘的使用場景、傘的故事等，接著按照圖片順序“小兔子來到了什么地方→小兔子遇到了誰→小兔子在干什么→小兔子的心情怎么樣→小紅傘有什么作用→小兔子是怎么想的”，指導(dǎo)幼兒運(yùn)用敘事性語言和描述性語言講述故事。幼兒教師以解決問題為契機(jī)，引導(dǎo)幼兒講述“小紅傘的三次變身”及每一次變身的不同作用，以利于幼兒遷移生活經(jīng)驗(yàn)，思考生活中日常用品的多種用途。幼兒教師通過“排一排（排圖講述）”和“演一演（角色扮演）”，引導(dǎo)幼兒完整地講述故事“兔子的小紅傘”，適時加上動作和表情進(jìn)行講述。在這個語言教學(xué)活動中，幼兒教師適時提示、提問，引導(dǎo)幼兒討論、交流，體現(xiàn)了具身認(rèn)知理論倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化反思理念，有利于學(xué)習(xí)者深層次、系統(tǒng)化地思考問題，實(shí)現(xiàn)幼兒認(rèn)知與具身行為的耦合關(guān)聯(lián)，使幼兒將反思內(nèi)容與思考過程外顯化，提高認(rèn)知水平，深化具身體驗(yàn)［14］。

（四）“言”傳“身”行，重塑具身表達(dá)

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)不是“意識的經(jīng)驗(yàn)”，而是“身體的經(jīng)驗(yàn)”，是日常生活中被體驗(yàn)到的，即被看到、聽到、嗅到、觸到、感知到、領(lǐng)悟到的。人是身心合一的統(tǒng)一整體，幼兒學(xué)習(xí)是一種具身的、活動的、情境的學(xué)習(xí)［15］。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，語言能力是在運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的，發(fā)展幼兒語言的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個能夠使他們想說、敢說、喜歡說、有機(jī)會說并且得到積極應(yīng)答的環(huán)境［16］。

幼兒一日生活中的語言交往具有隨機(jī)性，沒有固定的形式，內(nèi)容豐富且隨著環(huán)境的變化而變化。尊重并解放幼兒的身體，引導(dǎo)幼兒利用多種感官在感知、體驗(yàn)的過程中增加語言交流的機(jī)會，體會語言輸出的參與感，可以豐富幼兒的語言，提高幼兒的語言表達(dá)能力。如，幼兒入園時跟老師、同伴“打招呼”、幼兒盥洗時一邊洗手一邊吟誦《洗手歌》、幼兒餐前吟誦詩歌《憫農(nóng)》、幼兒生日會談話活動等，都體現(xiàn)了具身認(rèn)知理念下心智、身體、環(huán)境、情感相融合的語言交互性學(xué)習(xí)。

幼兒語言能力的發(fā)展，與其經(jīng)驗(yàn)、情感、思維、社會交往能力的發(fā)展密切相關(guān)，相互滲透的幼兒園諸領(lǐng)域教育是發(fā)展幼兒語言能力的重要途徑。例如：在科學(xué)領(lǐng)域，幼兒可以觀察動物和植物，開展科學(xué)實(shí)驗(yàn)，用說明性的語言講述動物和植物的特征，以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)過程；在藝術(shù)領(lǐng)域，幼兒可以配合肢體動作吟誦詩歌、表演故事，用雙手繪畫、制作手工。把語言學(xué)習(xí)內(nèi)容滲透到其他領(lǐng)域教學(xué)活動中，有利于幼兒在耳濡目染中學(xué)習(xí)語言，提高語言表達(dá)能力。幼兒園區(qū)域活動材料豐富，情境真實(shí)，幼兒在區(qū)域活動中自主探索、親身體驗(yàn)，可以提高語言表達(dá)能力。如：幼兒在故事教學(xué)活動中未完成的體驗(yàn)任務(wù)，可以在“表演區(qū)”借助道具再體驗(yàn)一次，豐富故事情節(jié)，體會人物角色的魅力；幼兒可以在“語言區(qū)”開展前書寫活動，練習(xí)書寫動作，建立視覺記憶和書寫肌肉運(yùn)動記憶。幼兒教師的“言”傳“身”行，有利于幼兒豐富語言表達(dá)。

（五）過程性評價，診斷幼兒語言教學(xué)活動效果

《綱要》指出，教育評價是“提高教育質(zhì)量的必要手段”，旨在“促進(jìn)每一個幼兒發(fā)展”。具身認(rèn)知理論倡導(dǎo)以結(jié)構(gòu)化反思促進(jìn)幼兒深層次、系統(tǒng)化思考問題。要實(shí)現(xiàn)教育活動的結(jié)構(gòu)化反思，幼兒教師要注重過程性評價。

基于具身認(rèn)知理論的過程性評價，首先，幼兒教師要關(guān)注幼兒的個體差異，避免用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評價幼兒，突出評價內(nèi)容的多元化和評價方式的多樣化。過程性評價的主體不再以幼兒教師為主，主要由幼兒、同伴、教師、幼兒家長共同組成，通過幼兒自評、幼兒互評、家長評價、教師評價，調(diào)動幼兒的積極性和主動性，讓幼兒成為評價的主體，突出幼兒的主體地位。其次，幼兒教師在評價時要有全局觀念，既要評估幼兒語言能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也要評價教學(xué)活動的過程目標(biāo)達(dá)成度，以及幼兒是否親身體驗(yàn)、多感官參與、在情境中學(xué)習(xí)。如，在故事活動的角色扮演環(huán)節(jié)，幼兒教師可以利用具身認(rèn)知理論引導(dǎo)幼兒從語言、表情、動作等方面進(jìn)行自評和互評，將評價貫穿于語言學(xué)習(xí)活動全過程，讓幼兒學(xué)會在行動中反思、在反思中實(shí)踐。幼兒教師要掌握多樣化的評價方法，根據(jù)語言教學(xué)活動效果和幼兒語言發(fā)展水平，運(yùn)用觀察記錄、作品分析、檔案袋、問卷訪談等方式進(jìn)行評價，力求以多樣化的過程性評價和多樣化的激勵方式，實(shí)現(xiàn)幼兒園語言教學(xué)活動的有效診斷。

總之，幼兒以身體力行的方式學(xué)習(xí)語言，這個過程體現(xiàn)了具身認(rèn)知理念。在幼兒園語言教學(xué)活動中，幼兒教師應(yīng)明確層級目標(biāo)，聚焦核心經(jīng)驗(yàn)，通過情境體驗(yàn)促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展，同時要創(chuàng)造沉浸式學(xué)習(xí)情境，選擇適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)幼兒創(chuàng)新表達(dá)方式，使幼兒的身體、心理和環(huán)境實(shí)現(xiàn)具身交互，從而提高語言表達(dá)能力。

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注：本文系2023年廣東省高職教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“‘金課’視域下幼兒語言活動指導(dǎo)混合式教學(xué)模式探索與實(shí)踐”（2023JG531）、2022年校級質(zhì)量工程項(xiàng)目“在線開放課程——學(xué)前兒童語言活動指導(dǎo)”的階段研究成果。

（責(zé)編 歐孔群）