提升思維品質打造智慧課堂

劉娟娟

【摘要】思維力的培養和發展是學生學習能力的重要方面。英語教學不僅僅是讓學生學習一種語言，更重要的是讓其學會一種新的思考方式。因此，在小學英語教學中，教師要充分解讀教材，立足文本，并在此基礎上利用多種途徑和資源，多維度提升學生的思維力。

【關鍵詞】思維力;教材文本;資源拓展;有效提問

近年來，筆者在磨課、研課過程中，經歷了從教師本位到教材本位，再到現在的學生本位三個階段，這體現出教師的教學理念在不斷地發生轉變。一線教師通過理論研習、抱團教研、課堂實踐，逐步提升了教學智慧，優化了自己的教學行為，并不斷向高效課堂靠近。在本文中，筆者結合自己的教學實踐，闡述如何立足教材文本，通過不同的途徑來培養和發展學生的思維力。

一、思維力及其重要性

當下教育中，思維力越來越受到重視。正如一句廣告：思維創造未來（Thinking creates future）。的確，各行各業都需要具有高效、獨立思維力的人才，那么什么是思維力呢？

思維力也叫思考力，它有三個最基本的要素：大小、方向、作用點。大小就是思考者掌握的關于思考對象的信息量的多少;思考的方向取決于思考的價值目標及圍繞著目標形成的思路，也就是說，思考要有目的性，漫無目的的思考難以產生強有力的思考力;思考必須找準作用點——必須把思考活動集中在特定的思考對象上，并把握其中的關鍵，這樣的思考活動才會勢如破竹。

思維力是一個人多種學習能力的綜合，它包括理解力、分析力、比較力、概括力、抽象力、判斷力等，是整個智慧系統的核心，參與、支配著一切智力活動。每個人的學習、工作和生活都離不開思維力。《義務教育英語課程標準（2011年版）》把思維品質列入英語學科核心素養，充分說明學習過程中思維的重要性[1]。

正因為思維力有如此重要的作用，教師在教學中才有必要通過多種途徑培養和提升學生的思維力。

二、提升思維品質，打造智慧課堂

（一）激活舊知，豐富文本

小學英語從三年級起步，雖然三年級學生的英語知識儲備有限，但是這并不表示其本身的認知就局限于此。筆者在一次教研活動中參與了一堂課例的設計，內容是PEP2 Unit 3 The zoo 的Let's talk & Let's learn部分。這是比較容易激發學生興趣的一個話題。我們在第一次教材解讀過程中把對詞匯的處理重點聚焦在圖文結合上，利用教材中的圖片信息來教學tall， long， big， small等。在之前的教學設計中，我們利用不同的圖片讓學生操練“The monkey has a long tail. The giraffe has long neck.”在此過程中，學生能夠跟讀模仿，但是筆者認為，學生對于“long”和“short”的理解是淺層次的，僅僅停留在觀察圖片的初級階段，思維力沒有得到發展。

在接下來的磨課中，我們思考如何讓句子更有意義，讓學生在學習這個句型時能夠聯想到更多的內容。基于這樣的思考，我們在呈現“The monkey has a long tail.”之后，又提出了這樣一個問題：“What's the long tail for？”課件中呈現圖片用來讓學生理解“The monkey can swing by its long tail.”同時，在教學中追加了“The giraffe has long neck. It can reach the tall tree by its long neck.”這看似微不足道的追問，卻讓簡單的文本有了邏輯的深意。三年級的學生對動物的認知要遠遠大于英語教材中的圖片信息。教師若能搭好平臺，巧設過渡，便能把學生的已知與新知結合起來。這樣，文本信息也會有更加生動的內容，學生的思維也能得到有效拓展。

基于此，在英語教學中，教師應建立更為廣闊的認知體系，眼光不能只聚焦教材中的圖片和文字信息，要多思考為什么會這樣。教師自身有思考力，才能構建高效的課堂，才能提升學生的思維力。

（二）巧設問題，抓住重點

學生在英語學習中產生的新的個體需要與個體原有的語言水平之間的矛盾是學生學習英語的動力。要提升學生的語言能力，教師需要從學生個體原有的語言水平出發，而語言能力的提升在很大程度上是學生思維力的提升。在英語教學實踐中，提升學生思維力的有效方法是設置問題[2]。

不可否認，教師在備課時總是自以為站在了學生的角度設計問題，但并沒有達到理想的教學效果。在英語學習中，受到語言儲備的限制，學生在表達上還達不到要求，因此，教師可以參考語文課堂對文本進行解讀的方式，讓學生提前了解文本。只有做到心中有數，學生方能言中有物。

以PEP8 Then and now的 Let's talk為例，整篇文本以School changes為敘述主線，對話過程中內容較為分散。教師在教學中如何對這個文本進行剖析，做到主旨引領、聚而不散，是值得深究的。

“The Americans took about five days to get there in 1969. ”這個句子在文本中不屬于重點句，卻是朗讀的難點。那么，如何突破這個難點呢？筆者在一次同課異構教研活動中，學習了兩位教師的不同設計。一位教師在開篇過渡之后采取聽答的方式呈現文本，在學生聽完對話后提出第一個問題：“Who went to the moon first？”用這個問題開篇，可見，教師并沒有把握住重點，偏離了school changes的話題方向，使整堂課失去了平衡。另一位教師則是在語篇推進過程中從Sarah的角色出發：“One day I'm going to visit the moon.”從“moon”引到“amazing moon”，在引導學生欣賞了神奇的月球圖片之后提出問題：“Do you know who went the moon first？”然后讓學生在文本中找到信息。這樣的處理顯然更符合學生的認知過程，對文本的解析輕重得當，更為合理。

所以，解析文本的過程中問題設置是否合理決定了課堂教學的質量。教師在教學設計中提出的問題要有層次性、遞進式，同時要考慮其是否有開放性，在課堂中除了“what， who， where”的提問之外，要多增加“why”的追問。這樣的動態生成會讓課堂變得更有趣，且學生的創新思維能力也能得到發展。

（三）引入資源，拓寬視野

由于小學英語從三年級起步，教材的起點也比較低，教師在解讀教材時難免會受到教材中的句式限制，一不小心會造成單句的機械循環。筆者在教學過程中將多媒體資源引入課堂，加強雙邊活動，進而發展學生的創新思維力[3]。

在學習PEP4 Unit 3 Weather 的內容時，學生容易混淆sunny， windy， cloudy， rainy， snowy這幾個單詞。因此，在介紹莫斯科時，筆者是這樣描述的：“從十一月的第一場雪開始，直到四月冰雪徹底融化，俄羅斯在整整六個月的時間里被覆蓋在冰雪之下。”之后，筆者在課件中插入莫斯科冬天降雪可深達35厘米的照片。通過這樣的圖文結合方式，學生對“Moscow”和“snowy”這兩個詞有了深刻印象。詞匯教學脫離不了語境，同一個詞匯可以包含在許多語境中，因此，語境的設計是極其重要的。教師如果有這樣的情境選擇意識，就會打開學生的思維之門。

在教學中，筆者利用世界地圖介紹了倫敦的地理位置。英國處于大西洋東岸、歐洲西部，是一個島國，內陸距離海洋最遠不過百余公里，處在西風帶，常年受到大西洋暖流的影響，所以氣候濕潤，雨水豐富。因此，英國人出門常常要帶上帽子或者雨傘，以備不時之需，短語“Rain or shine”非常貼切地形容了英國人出門的一種狀態。此外，筆者還補充了一些有關雨的有趣表達，如“It's raining cats and dogs.（正在下傾盆大雨）” “Rain before seven， find before eleven.（早雨不過午）”。通過資源的拓展，學生從平面的文本知識里跳了出來，從學習單一的詞匯和圖片到學習更為豐富的外延，極大地促進了自己思維力的發展。

好課之所以“好”，往往并非面面俱到，而是教師憑自身的智慧和個人的專業特色賦予課堂獨特的魅力，而學生的主動性和有效性則是衡量一堂課質量的最重要指標。教師要通過多種途徑，將文本內容進行合理化、邏輯化處理，使其更符合學生的認知規律。在這樣的意義建構過程中，學生積極思考、思維發散、智慧碰撞，不再是簡單地接受學習，而是實踐性學習，而實踐性過程更有助于培養學生的學習思維，這樣的英語課堂才是活潑而有內涵的。

總而言之，小學英語教師在教學中要多維度提升學生的思維力，拓寬學生的知識面，不僅要讓學生掌握英語知識，學會這門語言，還要使他們形成一種新的思維方式，進而使他們的眼界更開闊、思維更開放。

【參考文獻】

教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版集團，2012.

朱浦.英語專題透析[M].上海：上海教育出版社，2014.

王曉煒.優化思維品質：打造學生“升級版”的英語學習[J].名師在線，2017（19）：51-52.