思辨性閱讀：守望閱讀課堂的“理性精神”

黃亞芬

【摘要】在閱讀教學中進行思辨性閱讀，就是要幫助學生成就“思辨意識”，形成“思辨性思維”，最終養成學生能思辨性地思考、閱讀、寫作、說話等行為的習慣。思辨性閱讀，閱讀是關鍵，思辨性是方式方法，培養學生理性思辨的能力是最終目的。

【關鍵詞】思辨性 閱讀思維 理性精神

思辨性閱讀屬于思維方式的范疇，指在閱讀活動中，不僅僅關注學生對于知識的掌握或是觀點的接受，而是更關注思維的方式，關注學生能否準確、多方面地思考辨析問題，是否具有能將現有的知識經過分析和綜合、判斷和推理等邏輯思維活動，從而做出新結論的能力。在閱讀教學中進行思辨性閱讀，就是要幫助學生成就“思辨意識”、形成“思辨性思維”，最終養成學生能思辨性地思考、閱讀、寫作、說話等行為的習慣。思辨性閱讀，閱讀是關鍵，思辨性是方式方法，培養學生理性思辨的能力是最終目的。

一、價值旨歸：思辨性閱讀的兒童姿態

1.思辨性閱讀是語文核心素養的落地：由知識學習走向素養形成

思辨性閱讀能促使學生對文本大膽懷疑、敢于提問、勇于探索，在面臨各種閱讀問題時能夠自我反思做出合理的選擇和合理的解釋。這種教學一方面賦予了學生面對認識的對象做出明晰的判斷、實施新舉措的能力，另一方面也能促進學生主動、創造性地學習語文，有利于學生語文素養的形成。

2.思辨性閱讀是兒童閱讀主體的訴求：由被動接受轉為主動建構

思辨性閱讀必須讓兒童全身心進入文本所營造的情境中，細細品味蘊藏在詞句背后的言外之意，以自己的閱讀經驗對作品的形象、內涵做出自我的判斷。這種閱讀是由學生自身的閱讀需求支撐的，具有主動性、挑戰性，極大程度地發揮了兒童閱讀的內驅力。

3.思辨性閱讀是兒童閱讀思維的提升：由感性思考推進理性思維

兒童閱讀能力的形成需要在各個年段加以滲透。在思辨性閱讀教學中、兒童的思維需要根據不同文本的信息、閱讀的年齡特征和自身的閱讀體驗去喚醒思維的能量，讓思維的“觸須”變得敏銳，讓思維的空間變得敞亮，讓思維的走向由表象思維推向深層思維，由感性思考走向理性辨析，層層遞進、螺旋上升。

二、實踐探索：思辨性閱讀的貼地行走

1.緊扣文本：在主旨、語言、人物的思辨中實現閱讀理性的微觀關懷

（1）思辨文本主旨：回應、爭論，探訪“意義”

文學作品通常是通過具體的藝術形象來表現基本的思想與態度，反映作者對所描繪的生活的認識和評價。閱讀教學可以引導學生對文本的主旨進行爭論，尋找文本的價值與意義。在教學蘇教版第十一冊《最后的姿勢》一文時，有位學生提到了汶川地震中出現的另一個教師形象——“范跑跑”。作為教師，我們要抓住學生思維的閃光點，通過展開辯論回應這一問題：在災難面前如何看待個人的生死？在思辨過程中，也許學生的思維還不夠深刻，或許還有些幼稚或偏激，但是這樣的爭論無疑是必要而有意義的，這是學生對于人性善惡美丑的理性思維的萌芽。

（2）思辨文本語言：推敲、評價，欣賞“獨特”

語言思維的物質外殼，人們運用它敘事說理、表情達意、進行思維。在教學中，我們可以引導學生抓住文本的某一處字或詞，來推敲表達的精妙，來評價人物的個性，來欣賞作者表達的獨特之處。蘇教版第十二冊教材中多篇文章的課后練習都關注到了字詞使用的準確性和獨特性，如《三打白骨精》課后的練習3.就引導學生推敲豬八戒的“奪”、白骨精的“閃”、唐僧的“摔”和悟空的“笑”。學生在對語言進行思辨與賞析的同時，對文本中所描寫的形象的感知也會變得立體而豐滿起來，能辨出形象之間的差別，能感受到作者用詞的獨特。

（3）思辨人物品質：批判、重構，追尋“完整”

人物是文藝作品中所描繪的人的形象。在閱讀教學中，學生離不開對人物的揣摩，這是對學生進行語文素養培養的常見而有效的載體。《哪吒鬧海》一文塑造了一個不畏強暴、為民除害的小英雄哪吒的正面形象，可是有學生卻說，課文中的哪吒都是優點，沒有缺點，這是假哪吒，《封神演義》里的哪吒其實是一個闖禍大王。這是學生思辨思維的完全爆發，也是教師進行思辨性教學的有利契機啊！教師可以就此引導學生進行課外閱讀，跳出課文看哪吒，拋棄“二元論”評哪吒，追尋一個豐滿、完整、真實的哪吒形象。

2.貫穿過程：在年段、環節、文體的滲透中實現閱讀理性的宏觀關照

（1）培養思辨能力要貫穿在各個年段的教學中

在思辨性閱讀中，與其相對應的習慣培養包括：查找與獲取，是指對閱讀文章中信息的提取。如要求學生根據需要從文本中提取信息等。整合與解釋，是指全面理解閱讀文章的內容，并能形成自己的解釋。如要求學生能夠對閱讀文章形成整體感知，并能聯系自己的生活實際和積累對關鍵內容形成解釋等。鑒賞與評價，指對閱讀文章的內容和結構做出價值判斷的過程。如能夠對文章的語言特點、表達方法、思想感情等進行賞析和評鑒。這些思辨性習慣相對應的培養年段分別是低、中、高。由此可以看出，閱讀教學的各個年段都擔負著培養學生思辨性思維能力的任務。它們貫穿在各個年段的學習中，只是各有側重而已。它們的形成是一個互相滲透、螺旋式上升的過程。

（2）培養思辨能力要貫穿在各個環節的教學中

不論是生字新詞的教學，篇章的閱讀，還是語文綜合性活動的開展，不論是課堂的導人、課的行進過程中，還是教學的總結，每個教學任務、每個教學環節，都要注意結合具體的內容有意識地培養學生的思辨能力。如：在對低年級進行生字教學時，我們可以讓學生辨析形近字的區別，通過追溯字源、編口訣、找識字方法等形式，讓學生輕松識生字。在進行詞語的教學時，我們可以讓學生在具體的語境中揣摩、體會作者用詞的準確。在進行篇章閱讀時，可以進行群文閱讀，以一篇課內文章帶動類似文章的閱讀，并從寫作手法、文章主旨、人物形象等方面進行比較閱讀。這樣的閱讀學習不僅讓學生印象深刻，同時發展了他們的思維能力。

（3）培養思辨能力要貫穿在各種文體的教學中

不同的文體，對于學生思辨能力的要求是不一樣的。在不同文體的教學中，我們要引導學生抓住不同的思辨點進行理性閱讀。如寫人記事的記敘文，我們要求學生能從文中找到相應的信息，從相關詞句的描寫中領悟人物的品質，了解作者的寫作手法。說理文是訓練學生思辨能力的最好樣本。每學習一篇議論文，教師除了要引導學生學習文章所要表達的觀點和事例，讓學生從中受到啟發和教育，還可以逐漸滲透議論文的寫作方法，讓學生感受議論文的寫作特點，并采用比較閱讀的方法，體會出說理方式的不同，從而增強邏輯說理的能力。

3.思維可視：在支架、導圖、活動的支持中實現閱讀理性的持續生長

（1）搭建可視化思維支架，讓理性思維拾階而上

布魯納曾在支架理論中指出：“學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。”如果我們把知識分割成階段狀，同時為學生搭建思維的支架，讓他們拾階而上，那么學生的思維能力會得到極大的鍛煉與提高。我們可以利用學案導學，為不同閱讀思維層次的學生的言語思維提供必要的幫助與支持。比如，在閱讀時，我們可以為學生提供必要的知識背景，提示相應的學習方法，提出一定的思考方向，讓學生自由選擇自己需要的學習支架，讓閱讀思維有道可循。

（2）展示可視化思維導圖，讓理性思維一目了然

思維導圖指的是以文本為依托，按照學生個體的思維方式，以聯想和想象為中介，由一個點引出若干個分支，并且不斷發散與拓展開來。在閱讀教學中適當運用思維導圖，在一定程度上可以減輕教師的教學負擔，也能提高學生的自我建構、自我反思、自我總結的能力。學生通過思維導圖的形式來閱讀文本，先梳理出關鍵詞，然后借助圖形或線條形成結構，不斷采用聯想和想象的思維方式去分析問題、解決問題，從而更加深化對文本的理解，促進學習的深入和意義的建構，培養創新思維。

（3）開展可視化思維言說，讓理性思維軌跡清晰

在教學中，我們可以基于“學的活動”來設計教學環節，進行板塊化的設計，為學生提供有效的思維展開路徑。如教學《秦兵馬俑》一課時，教師可以這樣設計主要的學習板塊：首先，以導游的身份進行學習活動，借助谷歌地圖，簡單介紹秦兵馬俑的地理位置：其次，以導演的身份展開學習活動，如果要把這篇課文拍成紀錄片，你打算拍幾部分，各部分準備取什么題目：最后，以配音演員的身份，利用錄音功能練習課文朗讀，為某一段紀錄片配音。課堂上，學生以不同的身份進行著有創意的閱讀和表達，在讀文中感悟兵馬俑的建筑特點，感受作者謀篇布局的語言特色。這樣的學習方式把學生閱讀的思維軌跡清晰地展現出來，更有助于他們對文本及同類課文的學習。