形成性評價在醫學英語教學中的應用

王春霓 李潔

摘 要： 形成性評價是在教學過程中進行的動態評價，本文探討了形成性評價在我校醫學英語教學中的實踐應用及成效。

關鍵詞： 形成性評價 醫學英語 視聽說

本質而言，醫學英語仍屬語言課程，是基礎英語的延伸。醫學英語視、聽、說的教學更注重學生在專業領域中的英語聽說能力。通過醫學英語的教學，醫學生不僅可以熟練地進行原文文獻查閱和專業信息獲取，還可以在以后的學習工作中應用英語進行學術交流，開展科研工作。然而，大多數醫務人員用英語進行專業的聽、說交流時，仍然感覺心有余而力不足，無法做到自如表達。因此，如何在醫學英語教學中，尤其是視聽說的教學過程中提高醫學生的交際能力，顯得至關重要。

傳統英語教學一般采用終結性評價考核方式：以期末考試成績為主、考勤為輔。這種考核方式一個很大的局限性就是重結果輕過程。以一次性考試成績評價學生的整體學習水平，忽視學生的學習過程。形成性評價（Formative Assessment），也稱“課堂評估”、“課堂評價”、“成績檔案評價”，是在整個學生學習知識、掌握技能與養成態度的過程中，對學生學習進展情況進行監控與評價，為教師教學與學生學習提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學，達到滿足學生需求及提高教學質量的良性循環。形成性評價最早由美國芝加哥大學的評價學專家斯克里芬（Michael Scriven）于1967年提出。美國教育學家布盧姆（B.S.Bloom）在Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning（1971）一書中認為形成性評價是為教學過程服務的，是為了改進教學，獲得反饋和信息的一種系統性評價。形成性評價主要以建構主義理論和多元智能理論為基礎，美國建構主義學家菲爾德（Von Glaserfield）提出：“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構的。”教學過程不應是教師向學生填鴨式地灌輸知識的過程，而是學生運用個體學習策略和方法，積極主動地構建知識的過程。教學評價不僅要評價教學的結果，更要評價教學的過程，關注學生的自我反思能力，使學生更好地根據自身學習需要調整學習策略，取得新的發展。多元智能理論創始人加德納（Dr.Gardner）認為人的智力是多元的，每個人在不同程度上都具有各種基本智力，每一種智力有多種表現形式，所以，判斷一個人聰明與否，成功與否的標準，應該是多樣的。教師應從不同的視角、層面評價學生，讓學生充分展示智力優勢領域，為每一個學生提供全面發展的空間，可見形成性評價是一種動態的、全面的、多元的評價方式。它是在教學過程中進行的評價，是為指導教學過程順利進行而對學生的學習結果和教師的教學效果進行的評價。它的目的不是選拔少數優秀學生，而是發現每位學生的學習潛能，促進學生學習，并為教師提供反饋。根據這種動態發展的評價所提供的有關學生知識與技能獲得情況的信息，教師既能做到有針對性地制訂教學計劃，又能幫助學生監控記錄自己的學習進展。

醫學英語既強調專業領域的基礎知識，又注重該領域的英語綜合能力。將全面多元的形成性評價引入醫學英語教學，不僅能了解醫學生對醫學英語知識的掌握情況，還能了解他們日常學習過程中的表現、所取得的成績和所反映出來的情感、態度、學習策略等方面的情況。

我國醫學英語教育現狀不容樂觀，主要表現在以下三點：第一，學時不足。在大多數醫學院校，普通英語和醫學英語的教學時數比超過了4∶1，課時不足，限制了醫學英語教學的發展空間，嚴重影響了教學效果。第二，教學偏頗。開設了醫學英語課程的院校，其教學較偏重閱讀、語法和詞匯訓練，忽視對學生的醫學英語聽、說、讀、寫能力等實際語言技能的培養，缺乏實踐性及應用性，導致學生交際能力低下。第三，效率低下。多數學校采取大班授課制，教師無法照顧到每位學生的學習情況。再加上醫學英語內容偏難、語言枯燥，學生逐漸失去興趣，產生厭學心理。

在未開發自主醫學英語視聽說教材之前，我校大學英語教學采用大班制，教學評價采用終結性評價方式，期末比試成績占大比重，平時成績占小比重，且大多是教師憑印象給分，并不能如實反映學生的真實能力；教學內容僅限于普通英語，綜合課程與視聽說課程的課時比例為2∶1。2013年9月，我校自主開發的《醫學英語視聽說》教程正式投入使用，大學英語教學做了相應的改革調整，視聽說課以醫學英語教學為主，以普通英語視聽說為課外輔助教學材料，綜合課程與醫學視聽說課程的課時比例調整為1∶1，充分保證醫學英語的教學課時。開設周期為大學一年級和二年級共四個學期。第一學期，實驗班與對照班均以終結性評價為主進行考核，即學生的考試成績由期末比試成績（70%）加平時成績（30%）構成。評價內容主要為語言知識的掌握情況，試卷由聽力、詞匯、閱讀、翻譯四個部分構成，平時成績主要由考勤和作業完成兩項構成，因此，評價主體為任課教師。結果顯示，實驗班與對照班的整體情況差距不大，大部分學生考試“臨時抱佛腳”，突擊復習，機械背誦課后練習答案以求“命中率”，教學根本沒有達到培養方案的預期目的。第二個學期，在實驗班引入形成性評價，方式仍以期末筆試成績（70%）加平時成績（30%）構成，但平時成績不局限于考勤和作業，增加課堂表現、口語測試和英語活動參加情況等量化體系。期末成績顯示，實驗班的學生英語水平整體高于對照班，學生學習的積極性得到調動，課堂參與性有所提高。第三、第四學期，在兩個班均引入形成性評價，改變教師單一的評價主體，加入學生自評與互評環節，形成終結性評價與形成性評價相結合、教師評價與學生自我評價相結合、學生之間互評相結合的方式。

從評價結果看，引入形成性評價后，學生的醫學英語的學習策略、習慣和態度均有明顯變化，學習熱情得到提高，自主學習意識得到增強，人際交往能力得到發展。與此同時，教師能及時反思和調整教學，增強課堂教學效果。

在醫學英語教學中引入形成性評價，首先教學內容不再僅限于語言知識的教授和考核，還增加了對學生學習醫學英語的態度、策略、協作精神、創新性和自主性等方面的考核，學生不再因為教學內容的難度而對醫學英語學習望而卻步，從而提高學習主動性、積極性。其次，教學評價主體不再是教師一人，增加了學生自評與互評，綜合衡量學生的日常表現，評價結果更客觀，學生的主體性得到充分發揮。再次，教學評價方式不再局限于考試、考勤，增加了課堂測試、階段性測試、提交錄音材料、參加相關英語活動等多個項目，學生的各項智能得到不同程度的發展，達到了因材施教、因人施教的目的。

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本文是2015年度贛州市社會科學研究課題理論成果，項目編號：15261。