過渡試點課醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶調(diào)查

李學(xué)民++朱洪斌

作者簡介：李學(xué)民，新疆醫(yī)科大學(xué)語言文化學(xué)院，副教授，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

朱洪斌，新疆醫(yī)科大學(xué)語言文化學(xué)院，講師，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

摘要：醫(yī)學(xué)英語詞匯是醫(yī)學(xué)英語內(nèi)容的基本呈現(xiàn)載體，也是醫(yī)學(xué)英語成塊信息的基本組成單位，對醫(yī)學(xué)英語詞匯的記憶被認(rèn)為是相關(guān)學(xué)生的一項基礎(chǔ)任務(wù)。本研究通過對學(xué)生的調(diào)查，將學(xué)生選取的詞匯記憶策略和記憶內(nèi)容加以匯集，按呈遞形式、記憶策略、效果評價等方面對搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，并試從象似性視域加以分析，旨在發(fā)掘?qū)W生的醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶習(xí)慣傾向，找到更適合于學(xué)習(xí)者的醫(yī)學(xué)英語詞匯輸入方式。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)英語；過渡試點課；詞匯記憶策略；象似性理論

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）11-0142-02

一、引言

本研究中的“過渡試點課”指的是研究者以新疆的某所醫(yī)學(xué)本科院校為主要研究對象，在實施名為“基于邊際效用及貝勃定律的新疆高校雙語與公共英語和專業(yè)英語教學(xué)的銜接”的課題過程中，為了觀察學(xué)生從公共英語（EGP）向?qū)I(yè)英語（ESP）學(xué)習(xí)的過渡時，有可能促成應(yīng)和邊際效用及貝勃定律的因素[1]，尤其是這個階段的起始層面上呈現(xiàn)的特征，而進(jìn)行的試點課實驗。在此背景下，本研究從醫(yī)學(xué)英語詞匯入手，著重調(diào)查學(xué)生的專業(yè)英語學(xué)習(xí)階段所采取的詞匯記憶策略，這樣使教師可以更加明確學(xué)生在醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶方法上的選擇，也有助于幫助教師弄清楚怎樣有效地引導(dǎo)學(xué)生打好醫(yī)學(xué)英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)并順利進(jìn)入成語篇形式信息的學(xué)習(xí)階段，在對其所接觸到的信息進(jìn)行理解之前掃清其初層的障礙。單詞記憶被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的基本功，其策略的選用會影響接收者的記憶效果，也就是信息的輸入方式與接收者的選擇傾向契合度越好，學(xué)習(xí)者的接收-儲存過程的負(fù)荷就會越小。

二、研究內(nèi)容

本研究所選取的調(diào)查對象屬于新疆的某所醫(yī)學(xué)本科院校的在校本科生，而且是進(jìn)入大學(xué)的第四個學(xué)期學(xué)習(xí)的五個班級的全日制學(xué)生，這個階段的學(xué)生中已經(jīng)有部分學(xué)生完成了英語過級任務(wù)。在這個階段，研究者沒有對研究對象進(jìn)行人為的調(diào)動，學(xué)生還是以入學(xué)時所分的班級形式進(jìn)行這學(xué)期的學(xué)習(xí)。

在實驗中，這些學(xué)生每人都有醫(yī)學(xué)英語詞匯的記憶方法的呈現(xiàn)機(jī)會，學(xué)生可以通過多種渠道向教師和班級遞交自己所選和完成的內(nèi)容，大致以口語和書面兩種方式。對于學(xué)生以口頭方式進(jìn)行表述的內(nèi)容，研究者不但加以現(xiàn)場的記錄，而且還會觀察學(xué)生們的反應(yīng)，并對其他聽眾做出的評價數(shù)據(jù)也加以搜集。對于以書面形式遞交的內(nèi)容，在呈遞后，研究者陸續(xù)在課堂上加以展示和交流，也觀察學(xué)生們的反應(yīng)，匯集學(xué)生們的反饋。

象似性視域下，語言符號與它所指向的事物之間總存在著特定的聯(lián)系，這些聯(lián)系會被學(xué)生發(fā)掘出來多少是本研究的一個側(cè)重點[2]。本次實驗是鼓勵學(xué)生自行選取想要分享的最少5組醫(yī)學(xué)詞匯，并推薦認(rèn)為比較理想的記憶策略，這些策略在多大程度上印證了象似性理論，這也是值得關(guān)注的方面。

三、研究結(jié)果

持續(xù)約四個月的實驗，搜集到反映學(xué)生在這個時間段內(nèi)在醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶策略方面的數(shù)據(jù)，對其加以整理后，從不同角度加以分類，結(jié)果如下：

（一）呈遞形式

總體上，學(xué)生以書面形式遞交的完成率較高，最高的班級達(dá)到83%，最低的班級也達(dá)到了47.5%，其中以網(wǎng)絡(luò)通訊平臺為主，最傳統(tǒng)的是以紙質(zhì)版手寫的形式提交的。據(jù)學(xué)生反映，多數(shù)之所以選擇以書面方式交上了，主要是因為這樣學(xué)生既可以在限定期限內(nèi)選擇任意的時間點進(jìn)行編輯和上傳，又可以借助網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行各自的操作，很多學(xué)生表示自己借鑒了網(wǎng)上的內(nèi)容，還有一部分學(xué)生直接轉(zhuǎn)載了網(wǎng)上或書上的內(nèi)容。在后期采訪中，學(xué)生也表示，其原因是認(rèn)為自己沒有這方面的權(quán)威知識，在沒有把握的情況下，也就沒能放開膽子去分析那些所選醫(yī)學(xué)英語詞匯。

以口語形式呈現(xiàn)作業(yè)比較集中的班級，比例已經(jīng)達(dá)到57.1%和30.77%。最開始，口述的學(xué)生大多都借助于黑板和粉筆進(jìn)行展示，在出現(xiàn)用幻燈片方式講解的成員后，陸續(xù)也有同學(xué)模仿著做了，而且還有在原來的基礎(chǔ)上，加上音頻和音標(biāo)的，并且出現(xiàn)了領(lǐng)讀的環(huán)節(jié)。在課堂上講解的過程中，有的學(xué)生還發(fā)揮了自己肢體語言的作用來詮釋記憶思路。

（二）記憶策略

形象記憶法，是最能體現(xiàn)象似性理論的。例如，osteoporosis（骨質(zhì)疏松），其中前綴[3]“osteo-”被學(xué)生拆解成“oste（m）o”，然后在黑板上畫了骨頭的簡筆畫，兩個字母“o”可以形象地記為是骨頭的兩端，中間由“stem（莖稈）”連接著，里面出現(xiàn)的幾個字母“o”與骨頭聯(lián)系起來就像是骨頭上出現(xiàn)的洞，再考慮該詞與骨頭聯(lián)系較強(qiáng)的是“-sis”這一部分，添加字母后成“（cri）sis”可以表示上年紀(jì)的人骨頭出現(xiàn)了危機(jī)，即骨質(zhì)疏松癥。

聯(lián)想記憶法，也是對象似性理論的詮釋。以hepatitis（肝炎）這個詞舉例說明，其中的“hepat-”，學(xué)生聯(lián)想到胖的人一般肝上會有點問題，就推理出“Since he is fat，he may have problem with his liver.”

諧音記憶法，也是把音與詞義盡可能的聯(lián)系起來，方便記憶，這也是象似性理論的一種印證。如formalin，是福爾馬林，可以按諧音直接記下來。還有，tubercle表示結(jié)節(jié)或小瘤，學(xué)生按照其諧音稍微改變了一下，成了“土被扣（在下面），排不出去，就形成了小結(jié)節(jié)”。

順口溜式記憶法，也是盡可能地貼近詞本來的意思。例如，學(xué)生針對詞綴“gastri-”編了個順口溜，即“胃里脹氣想知道胃里是否有氣（體）‘gas就需要試驗‘tri（al）檢驗”。此過程，也是通過在詞的分解成分與詞的所指意義之間建立聯(lián)系的方式記憶詞匯。

（三）效果評價

關(guān)于教師在這方面的作用，數(shù)據(jù)顯示，有了教師的示范后，學(xué)生有了初步概念，但是還需要不斷的提醒和強(qiáng)調(diào)，學(xué)生才會不偏離最初定的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生表示，希望能有教師更多的示例，在后續(xù)階段也還需要新增例子的鞏固，才能使得后面遞交作業(yè)的同學(xué)有較為新鮮的意識。

至于遞交和呈現(xiàn)形式，學(xué)生偏愛在遞交時用書面的方式，因為這樣可以避免自己的不自在，也省去了向同學(xué)再現(xiàn)思路的口舌，也沒有太強(qiáng)的地點、時間和氛圍等方面的限制。但是在驗收別的同學(xué)提供的作業(yè)時，半數(shù)以上的學(xué)生更希望看到負(fù)責(zé)的學(xué)生在現(xiàn)場的稱述和展示，這樣既生動又直接，還可以當(dāng)場進(jìn)行重復(fù)和強(qiáng)調(diào)來加深印象。

關(guān)于記憶策略，訪談數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生多數(shù)認(rèn)為形象記憶、聯(lián)想記憶和順口溜的方式使自己記得較為輕松。在復(fù)習(xí)課上，教師也檢驗了學(xué)生的記憶效果，除去有可能是自己重復(fù)的內(nèi)容這個因素后，學(xué)生通過這三種策略詞匯記憶得更深刻、更牢固。

四、對教學(xué)的啟示

在時間安排上，記憶策略的展示時間和順序可以考慮調(diào)整到學(xué)生有記憶實踐之后，這樣學(xué)生就會根據(jù)自己的記憶經(jīng)歷和記憶效果，在記憶策略上有所鑒別和取舍。也就是，學(xué)生在一定量的積累后，再把精選的內(nèi)容呈現(xiàn)給其他同學(xué)，這樣也許會有不一樣的效果。

在遞交和呈現(xiàn)方式上，可以更加多樣化，也就是，允許學(xué)生自行選擇進(jìn)行記憶策略的展示方式，但是教師要做必要的調(diào)控，在整體上把握好進(jìn)度與比例，在細(xì)節(jié)上根據(jù)學(xué)生的特點提出建議。而且今后可以利用網(wǎng)絡(luò)的便捷，努力實現(xiàn)更靈活的溝通。

在任務(wù)布置的預(yù)熱和監(jiān)督環(huán)節(jié)上，仍要重視典型例子的示范作用。雖然教師在布置作業(yè)之前有一定的示例，學(xué)生也表示聽懂了該項任務(wù)的具體要求和意圖，但是隨著時間的推移，學(xué)生多少會淡忘或是概念會模糊化，這會兒就需要教師規(guī)范示例的鞏固作用。

在選材數(shù)量和范圍上，教師在要求學(xué)生自己找醫(yī)學(xué)詞匯之前，也提供了一些按器官或功能等詞綴分類的單詞表，而且有兩各班的各一位同學(xué)在課程學(xué)習(xí)和交作業(yè)的過程中主動提供了她們找到的詞綴歸類表格，其內(nèi)容雖與教師提供的表格有個別部分的重疊，但基本上可以算作是對老師提供信息的很好的補(bǔ)充。將來教師依然要給出最低限度的任務(wù)量，使學(xué)生的接觸量有個基本保證。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學(xué)生適當(dāng)增加數(shù)量、擴(kuò)大范圍。

在系統(tǒng)性和科學(xué)性上，由于在初始階段對學(xué)生的指示就是開放式的，在后面學(xué)生內(nèi)容自選階段，教師也沒有進(jìn)行太多干預(yù)，學(xué)生中難免會出現(xiàn)重復(fù)的內(nèi)容，還有，學(xué)生所選取的內(nèi)容比較散，沒有很好的系統(tǒng)性，這些也是在預(yù)料之內(nèi)的。另一方面，雖然根據(jù)其來源和構(gòu)成，醫(yī)學(xué)英語詞匯是有自己一定的規(guī)律的[4]，但是由于學(xué)生所接觸的醫(yī)學(xué)英語詞匯數(shù)量有限，學(xué)生零散的展現(xiàn)也很難勾勒出完整科學(xué)的框架，所以，今后教師要做好提前的規(guī)劃，適時地對學(xué)生加以必要的引導(dǎo)。

五、結(jié)語

當(dāng)前的研究雖然調(diào)查到該所學(xué)校的這部分學(xué)生的醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶策略情況，但是這些數(shù)據(jù)只能說明在這段時間里學(xué)生的表現(xiàn)，其典型性和代表性還需要進(jìn)一步的研究加以充實和論證。將來的研究可以在以下三個方面有更多的嘗試和突破。第一，在研究對象上，可以探討醫(yī)學(xué)類不同專業(yè)的學(xué)生之間在記憶策略上的異同，也可以把醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生與非醫(yī)學(xué)專業(yè)的文或理科學(xué)生加以對比和分析。第二，在研究變量控制上，研究者可以針對口頭和書面遞交及呈現(xiàn)效果和特征上加以更細(xì)致的剖析，可以把實驗組分成自選型與限定型的不同群體進(jìn)行實驗研究。第三，在后效上，可以繼續(xù)發(fā)掘?qū)W生的記憶策略與學(xué)習(xí)策略類型之間的關(guān)系，探查是否學(xué)生的學(xué)習(xí)策略類型決定了其醫(yī)學(xué)英語詞匯記憶的策略選擇。

（作者單位：新疆醫(yī)科大學(xué)）

相關(guān)課題：2015-2017年度新疆維吾爾自治區(qū)大學(xué)英語教學(xué)改革項目“基于邊際效用及貝勃定律的新疆高校雙語與公共英語和專業(yè)英語教學(xué)的銜接”（XJYYBKXM2015-07）；2014年新疆醫(yī)科大學(xué)人文社會科學(xué)基金項目“功能目的論視角下醫(yī)學(xué)論文英譯摘要研究”（2014XYDSK13）；2015年教育部規(guī)劃課題“新疆少數(shù)民族的家庭語言規(guī)劃研究”（15YJA740059）；2014年教育部人文社科研究一般項目“涌現(xiàn)倫視角下的新疆高校少數(shù)民族學(xué)生英語句法結(jié)構(gòu)習(xí)得與心理加工機(jī)制研究”（14XJJCZH006）。

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