初中歷史大單元教學實施策略

【摘要】大單元教學需要教師將教材中的相關內容視為一個整體，并對之進行全面規劃與解讀，旨在推動學生的學習向縱深發展，增強學生的學習動力和思維能力。初中歷史大單元教學能夠讓學生主動參與歷史活動，從而幫助學生構建整體的知識體系、有效領悟學科知識；引領學生深度學習，提升學生的學科素養，增強課堂的教學效果。

【關鍵詞】初中歷史；大單元教學；學科素養

一、建立主題，整體把握內容

課程標準是教師課堂教學的依據。教師應根據課程標準與實際學情選用教材，從而使學生學習達標。大單元教學是否能準確實施，取決于教師對課程標準的理解是否到位。對歷史課程標準的準確理解和研究，可以幫助教師厘清教材內容的基本概念，明確歷史教學目標，整體把握知識結構，建立起教材知識體系的整體框架。教師對知識內容進行大單元的主題設計，可以避免學生對于所學歷史內容的碎片化和肢解化，增強學生對歷史教材內容的整體意識，便于學生準確理解和高效掌握所學內容［1］。

以初中歷史七年級上冊第18課“東晉南朝政治和江南地區開發”的教學為例。本課主要講述東晉南朝時期的政治格局與江南地區的開發過程。因為戰爭頻發，許多民族為了躲避戰火都在不斷遷移，民族遷徙出現對流的現象。在遷移過程中，各民族之間逐漸形成民族大融合的局面。在南朝時期，隨著宋、齊、梁、陳等國的建立，江南的經濟中心開始形成。經濟中心的形成對后來歷史的發展、社會的進步等都產生很大的影響。教師可針對教材內容進行大單元的主題設計，把與本課密切相關的內容有機聯系起來，從而讓學生更好地掌握這段時期的歷史知識。在進行教學設計時，教師可以將這些相關內容分成幾個主題，如三國分立、江南開發、北魏孝文帝改革等主題。通過學習主題內容，學生可以全面認識和把握這段時期的歷史特征。

以教材內容為切入點，在分析、研究的基礎上，建立大單元主題教學體系，可以幫助學生厘清歷史知識脈絡，實現融會貫通的暢通式學習。在設計大單元主題教學時，教師通過關聯不同的課時內容、補充相關的教學資源等手段確保教學的有效實施，有效激發學生歷史學習的興趣，提升學生的學習熱情和學習深度。

二、創設情境，激發學習熱情

歷史學科是以史實為基礎、以客觀評價為準繩的一門學科。因此，學生在學習過程中容易產生疲勞的狀態。教師在實施歷史大單元教學時，應積極創設教學情境，以各式各樣的情境激發學生的學習興趣。在生動且直觀的教學情境中，學生可以獲得更豐富的體驗，以身臨其境的方式直觀地感知相關知識，有效掌握學習內容。在大單元教學中創設情境，可以更好地激發學生的參與熱情，增強學生學好這門學科的信心，推動他們的深度學習。

以初中歷史八年級上冊第12課“新文化運動”的教學為例。教師可以將一些歷史人物和歷史事件作為情境素材，制作成小視頻或者ppt。在課文的描述的時期中，比較有影響的人物有胡適、陳獨秀、蔡元培等，與之相關的歷史事件有“整理國故”運動、五四運動等。在搜集、整合情境素材的基礎上，教師運用信息技術進行制作，在播放順序上可以按照時間的先后來排序。教師可以借助視頻，向學生呈現生動的歷史人物和事件；借助主線信息，將這段時間有著歷史影響的人物和事件完整呈現出來，在加深學生認知結果的同時，豐富他們的學習體驗［2］。在情境教學中，學生會在情境的啟發下對新文化運動時期的主要人物和主要事件有更立體的認識，他們會產生思想情感共鳴，并進一步探究新文化帶來的新思潮，以及新民主主義革命的重要影響等。

相對于傳統的教學課堂而言，寓教于樂的教學形式更易被學生所接受。如在“東漢的興衰”的教學中，為了讓學生深切感受東漢的興衰，教師同樣可以運用情境方式進行教學。在導入環節可以出示兩組材料畫面：一組是東漢初期百姓流離失所、田園荒蕪、經濟凋敝的歷史畫面，另一組是東漢繁榮強盛的歷史畫面，展現這個時期百姓安寧祥和、安居樂業的生活狀態，兩組畫面形成強烈的視覺對比。通過兩組不同畫面的展示，學生可以對“東漢之興”形成直觀感受。而且，在兩組畫面的對比當中，一組“蕭條”，另一組“繁華”，會給學生留下深刻的印象，自然而然地引起學生的思考：光武帝為何能告別蕭條的社會之境，迎來祥和安寧，繁榮強盛的鼎盛時期？在情境問題的驅動之下，學生必然會對本課內容產生深厚的學習興趣，從而增強學習的自主性。

情境教學通過史料的呈現，將語言文字還原成歷史面貌，讓學生從視覺、聽覺等角度去感受史料中的人物，增強歷史知識的體驗感，從而促進認知的升華。

三、設計任務，促進主動探究

相鄰的歷史事件之間往往具有關聯性。因此，教師在課堂講授時可以借助史實，引導學生嘗試分析各事件之間的關聯，挖掘歷史事件背后的意義，進而發展學生的邏輯思維。在大單元下的整體性歷史教學中，教師應堅持“以生為本”，通過任務驅動，在預設任務的引領下，引導學生由外到內、從現象到本質進行探究，在探究當中加深對歷史知識的理解。通過探究，學生可以更好地鍛煉自身的學習能力，厘清知識脈絡，提升歷史思維能力，促進核心素養的發展。

以初中歷史八年級上冊第14課“中國共產黨誕生”的教學為例。教師可以提出問題：在新民主主義革命時期，中國共產黨為什么會成為歷史的選擇？面對這樣的啟發式問題，學生會主動探尋前因后果，結合文本中的新文化運動和“五四運動”等內容加以分析和探究，找出與之相關的對應關系。這樣的啟發式問題就是驅動性任務，它會讓學生認識到：新文化運動的思想大潮讓人們得到了前所未有的思想解放；馬克思主義思想的到來，更是涌現了一大批有思想、有覺悟的先進知識分子；隨著馬克思主義思想的不斷傳播，知識分子和工人階級的偉大力量緊密聯合；當馬克思主義思想和中國革命的具體實踐有機結合，“五四運動”爆發了。由此可見，中國共產黨的誕生是歷史的必然。

教師在設計學習任務時，還要結合班級學情和學生的認知進行考量［3］。學生的認知高度決定了問題探究的深度，也影響著學生探究的興趣，難度適中的學習任務，能更好地激發學生的求知欲，讓學生自主思考、主動探究、熱烈討論。如在教授“隋朝的統一與滅亡”這課時，教師可以組織學生進行小型辯論活動，在辯論之前，教師先確定一個辯論主題，如“你認為隋煬帝開鑿大運河是利是弊？”學生在明白學習任務之后，就會對史料知識進行分析和探究，最后形成兩種不同的觀點。正方學生：隋朝開鑿大運河對后世的影響深遠。反方學生：從大運河對隋朝的影響來看，大運河的開鑿是加速隋朝滅亡的重要原因。在辯論的基礎上，教師進行總結：通過兩組辯論，可以發現任何事物都有兩面性，不能一概而論，隋朝大運河的開鑿有利有弊，我們應多角度地去評判隋煬帝開鑿大運河這件事。通過辯論活動，學生懂得了評價歷史事件應該用辯證的思維、發展的眼光來看待，要避免片面性和局限性的論斷。

學生在參與大單元學習時，可能會對大單元中的某一個或多個知識點、話題產生興趣，因此教師在設計活動任務時，應當立足班級學情進行設計，組織學生參與感興趣的多種活動進行探究學習。在這樣的活動中，學生能感知學習的樂趣，從而更積極地參與大單元的學習探究。在此過程中，學生搜集與大單元主題相關的知識，在潛移默化中促進學生學習的自主性。

四、立足時空，引導多向建構

歷史事件是發生在特定時間和空間上的事件。解讀這些歷史事件，需要還原到特定的時空框架當中，才能準確把握歷史。因此，在教學當中，教師要引導學生建立時空觀念，從時空角度去認識歷史知識的結構關聯。在構建知識關聯時，學生可以從縱向和橫向兩種角度展開認知。一方面，學生可以將歷史事件的演變與進程作為縱向認知，構建縱向知識群，另一方面，學生可以將不同區域和不同國家之間的共同之處作為橫向認知，構建橫向知識群。縱橫知識群的建立能夠幫助學生構建整體性的結構化知識體系，使學生新舊知識融合相通，形成多向多維的認知。在時空建構下的歷史學習，可以引領學生深度學習，促進核心素養進一步提升。

以初中歷史九年級下冊第4課“日本明治維新”為例，教師可以出示一張世界地圖，并給學生拋出問題“有哪些國家在十九世紀就建立了資本主義制度？”用問題把學生引到“十九世紀資本主義國家”這個時空內容中來［4］。在問題的引導下，學生會主動探索這一時期歐美國家的資產階級革命或改革，從而發現這些革命或改革對日本的明治維新的影響，進而建立起橫向的知識框架。在總結環節，教師可以通過投影表格呈現十九世紀中期東西方國家的對比，把法國大革命、日本明治維新等內容統一歸位于“資本主義制度的建立與擴展”橫向知識群中，從而使學生建立起完整的知識框架。

多向知識框架的建立，有助于學生歷史思維的提升，可以將學生的核心素養引向更深、更廣闊的境地。建立多向知識框架，也更有利于呈現課堂教學簡約而不簡單的特點，往往能達到事半功倍的教學效果。

五、優化評價，提升核心素養

書面作業是傳統教學模式里對課堂教學效果的一種反饋形式。教師需要更新反饋形式，從大單元、大概念的理念出發，構建任務化評價模式。這種評價模式將評價和任務的完成有機結合，將任務作為評價的依據。任務化評價用發展的眼光來評判學生的學習任務，更有利于學生歷史核心素養的提升。

例如，為了對“新民主主義革命的開始”這一教學內容展開評價，教師可以將“建黨百年”作為范本，引導學生圍繞新民主主義革命進行相應的任務評價。圍繞“建黨百年”，學生可以從慶祝的角度開展一系列活動；圍繞“新民主主義革命”，學生則可以從歷史背景、重要人物、重要事件、活動形式等多個方面展開討論，突出共產黨誕生時國內外的大環境，以特殊的環境突出時代對黨誕生的意義。此外，學生應選擇一些具有深遠影響的人物進行分析或圍繞具有重要歷史意義和深遠影響的重要事件進行評價，并結合當時的情境說出對應的評價理由。多樣化的活動形式為內容的豐富呈現打下良好的基礎。在這樣的項目活動中，每一名學生都能夠完成一定量的學習任務，再根據完成的情況進行相應的評價。將評價和學習任務融于一體，給大單元教學帶來全新的認識。任務使學生明確學習目的，也能夠調動學生的歷史思維能力，同時為教師的評價提供依據［5］。

教學目標評價應以多元化的方式呈現，而不是單一的書面作業。傳統的教學評價以完成課后練習或者試卷測試的形式來評價學生的學習效果，這樣的評價形式過于單一，難以發揮學生的創造力和想象力。不斷優化評價方式，能夠給予學生足夠的發展空間，全面促進學生的核心素養發展。在大單元教學中，教師可以通過優化評價，實現以評促教、以評促學的教學目標，給予學生合理評價，從而有效激發學生的學習興趣，讓學生實現深度學習。

結語

總之，在歷史教學過程中，實施大單元教學模式，有助于學生收集和整合知識，構建歷史知識體系。

【參考文獻】

［1］陳美婷.淺析“大概念”視域下初中歷史單元整體教學設計與實施：以統編歷史七年級（下冊）第二單元為例［J］.名師在線，2024（27）：55-57.

［2］趙靜，楊維.大單元教學視域下初中歷史核心素養達成路徑探索：以部編歷史八年級下冊《中國特色社會主義道路》為例［J］.讀·寫·算，2024（30）：160-162.

［3］范有洪.初中歷史大單元教學目標設置的誤區及矯正：以《三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融》為例［J］.福建教育學院學報，2024，25（8）：42-45.

［4］王之劍.基于高階思維的單元學歷案評價任務設計：以初中歷史“百家爭鳴”一課為例［J］.中國教師，2024（6）：69-71，128.

［5］賴盛強.基于核心素養導向下的初中歷史大單元教學策略［J］.文理導航（上旬），2024（6）：52-54.

作者簡介：黃娣娣（1982—），女，江蘇省啟東市建新中學。