任務群理念下的習作單元閱讀策略探究

【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“學習任務群”概念，為小學語文教學內容的組織和呈現提供了新的范式。小學語文教師應依據此模式，將學習主題確立為課堂教學的核心，通過設計一系列學習任務、深度整合教材知識、創設教學情境等方式提升教學效率，促使學生在有限的課堂時間內積累更多知識。在習作教學中，教師應以書面表達為導向，構建科學的習作教學體系，并緊密結合閱讀與寫作教學。文章旨在探討小學語文閱讀教學的現狀，并基于任務群教學理念提出習作單元閱讀教學策略，以期為小學語文教學實踐與理論研究提供有益參考。

【關鍵詞】小學語文；任務群理念；習作單元；閱讀策略

作者簡介：張強（1978—），男，江蘇省太倉市城廂鎮第四小學。

部編版教材中的習作單元具有獨特性，其結構以螺旋式上升方式編排，圍繞習作展開，涵蓋精讀課文、初試身手、習作例文和習作等板塊，著重培養學生的習作關鍵能力。根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導的學習任務群理念，教師應深刻領會習作單元在教材整體編排中的獨特意義和價值。在教學實踐中，教師應將寫作知識教學設置為教學的主線任務，通過閱讀活動引導學生準確把握寫作知識和課文蘊含的寫作技巧。這樣的教學方式不僅能夠顯著提升學生的閱讀理解能力，還能夠為其開展寫作訓練奠定基礎。與普通單元的閱讀教學相比，習作單元強調主題性和任務性特征，引導學生在語文學習過程中深入開展讀寫融合實踐，促進其綜合學習能力的提升。

一、小學語文閱讀教學現狀

（一）語文閱讀興趣匱乏，自主學習能力薄弱

在閱讀教學實踐中，教師首要任務是深入剖析學生當前閱讀學習的水平、習慣與方法特點，并以此為基礎對課堂教學進行精準調整與優化。目前，大多數學生對閱讀教學缺乏興趣，根源在于他們未能有效掌握閱讀方法與技巧，在學習過程中傾向于死記硬背，缺乏深入理解知識的能力。此外，教師未能運用科學高效的教學策略來引導學生，使得學生自主學習能力較弱，導致學生在課堂上難以完成教師設定的閱讀任務，進而對其寫作能力的提高產生不利影響。

（二）精讀教學模式受限，難以整合知識體系

通常情況下，教師會基于教學目標制訂閱讀教學計劃，并采用固定教學模式向學生傳授知識；學生則主要通過課堂聽講來領會知識。對學生而言，這種教學方式致使他們在語文閱讀學習中難以充分發揮主觀能動性，也難以深度挖掘閱讀潛能。精讀教學模式在課堂應用中的局限性，致使教師難以圍繞清晰的閱讀目標開展教學模式的創新工作。此外，在單元閱讀教學過程中，學生往往難以對單元知識體系進行有效整合，其習得知識呈碎片化態勢，從而阻礙了閱讀水平的提升。

（三）讀寫教學存在割裂，綜合學習素養不足

部分教師傾向于在教學過程中刻意對閱讀和寫作板塊進行分割，導致閱讀與寫作教學之間關聯性不足。雖然學生在各自板塊中可能掌握相關知識，但是這種分隔式教學方式不利于建立閱讀和寫作之間的有機聯系，更難以實現以閱讀促進寫作的教學目標。在教學實踐中，部分學生呈現明顯的“偏科”現象，如閱讀水平較高但寫作能力較弱。而閱讀與寫作分離的教學策略將使學生讀寫能力發展更不均衡，從而影響其綜合學習素養的提升。

二、基于任務群小學語文習作單元精讀價值

（一）有利于發揮閱讀價值，強化語文學科基礎

教師應基于任務型學習模式進行教學設計，突出習作單元中的精讀教學，以夯實學生語文學科基礎。在部編版教材的習作單元中，教師將課文和習作范文整合為學生學習材料，這有助于有針對性地培養學生的閱讀能力，同時發揮語文課堂閱讀的教育潛力［1］。例如，在部編版小學語文五年級下冊習作模塊的教學中，教師圍繞單元閱讀和寫作要素制訂教學目標，有利于學生在精讀的過程中掌握多種人物描寫方法，并將這些描寫方法整合為優質的語文寫作素材。這樣的教學方法不僅能幫助學生更好地運用所學知識，達到學以致用的目的，還可以有效提升學生的語文基礎能力，促進知識靈活遷移。

（二）有利于發揮樣本價值，基于閱讀領悟寫法

在習作模塊閱讀教學中，教師應明確分析和探究課文帶來的價值。對于學生而言，習作單元的閱讀學習能夠幫助他們從課文獲取寫作知識，并在閱讀環節中領悟寫作手法。通過閱讀體會寫作手法，學生能夠快速積累更多的寫作素材，同時學生能夠圍繞單元文本開展寫作練習，從而有效提升讀寫水平。以部編版小學語文六年級上冊習作單元的教學為例。教師以本單元文本《夏天里的成長》和《盼》為樣本，讓學生領會圍繞中心思想寫作之道，并剖析作者表達路徑。由于習作單元語文要素聯系緊密，教學宜根據匹配原則發揮課文示范作用，將精讀所得經驗遷移至寫作訓練，促進讀寫協同發展。

（三）有利于發揮例文價值，提供參考借鑒思路

在習作模塊中開展閱讀教學，有利于發揮習作模塊例文的價值。一方面，學生能在閱讀中探究例文的寫作亮點，增強閱讀理解能力；另一方面，學生能充分借鑒例文的寫作思路，進行創新和實踐［2］。以部編版小學語文五年級上冊習作單元的教學為例。學生在閱讀《太陽》和《松鼠》時，教師可提煉二者的寫作特性，并引導學生仿照這兩篇文本，運用所學知識描寫生活中的小動物，以表達自己對這些小動物的喜愛之情。通過閱讀和借鑒文章，學生能夠掌握說明文寫作手法，凸顯習作單元閱讀教學價值。

三、任務群理念下小學語文習作單元閱讀教學策略

（一）聚焦單元語文要素，明確閱讀教學目標

教師基于任務群理念開展小學語文習作單元閱讀教學時，應重點把握習作單元的特點，運用適宜的閱讀教學策略。在教學實踐中，教師應引導學生聚焦于單元語文要素，培養他們閱讀單元導語的習慣，并在此基礎上明確閱讀教學的目標［3］。以部編版小學語文五年級上冊習作單元的教學為例。本單元包含《太陽》和《松鼠》兩篇精讀說明文，有助于學生掌握不同說明文類型及其語言表達差異，初步構建多元說明文表達認知。在習作例文《鯨》和《風向袋的制作》的教學中，教師應致力于引導學生掌握運用說明方法進行清晰寫作的技巧。本單元的語文要素為“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”與“搜集資料，運用適當的說明方法，將某一事物介紹清晰”。因此，教師應引導學生深入剖析文章，明確各類說明方法的特點和適用范圍；同時，應幫助學生認識列數字、舉例子、打比方等說明方法，并靈活運用這些說明方法，以提升文章的趣味性和可讀性。在精讀過程中，學生首先需要詳細閱讀文本，找出包含說明方法的語句并判斷其類型，隨后在課堂上與同學分享交流。例如，《太陽》用列數字等方式介紹太陽知識，語言平實易懂；而《松鼠》則具有知識性、科學性、趣味性等特點，以形象化描寫為主，展現語言的活潑性。此外，教師應鼓勵學生探究說明方法在文中的優勢與價值，以完成閱讀任務，達成閱讀教學目標。

（二）開展精讀教學指導，發揮以讀促寫價值

在小學語文教學中，精讀教學的目標在于幫助學生提高閱讀理解和書面表達能力。教師應根據單元主題構建學習任務群體系，引導學生積極參與并完成閱讀任務，從而提升他們的閱讀素養。在教學實踐中，教師需要整合單元的閱讀和寫作要點，建立閱讀與寫作之間的聯系，彰顯精讀教學以讀促寫的價值；同時，圍繞精讀課文，通過語言要素引入閱讀方法和寫作知識，提煉寫作方法，強調閱讀和寫作之間的相互影響和互動。以部編版小學語文五年級下冊第五單元習作模塊的教學為例。本單元的習作模塊包括《人物描寫一組》和《刷子李》兩篇精讀課文，以及《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》兩篇習作例文。基于學習任務群理念，教師可明確本單元的主要任務是“捕捉人物特征”，逐步拆解為各個閱讀子任務來構建任務群，并進一步完善教學體系。教師應根據學生的認知發展規律，按照由簡至難的順序發布任務：尋找課文的中心句，以此把握其中所涉人物形象；在深入解讀課文和習作例文時，從側面開展評析，領悟不同人物描寫的寫作技巧，并掌握文章中典型事例的運用方法，從而領悟細致描寫手法的優勢。鑒于本單元的課文是小說文類，教師應重點強化學生對文體的認識，引導他們模仿小說文體進行小說創作［4］。

（三）構建群文閱讀模式，深入分析寫作手法

教師基于任務群理念開展小學語文習作單元閱讀教學時，應主動構建群文閱讀模式。通過整體單元閱讀的方式，引導學生進行課文對比學習，從中探索同一主題下課文表達方面的差異。教師可圍繞習作單元中的課文內容設計一系列群文閱讀活動，結合學習任務群模式，幫助學生挖掘課文中的重點知識，把握重點知識與寫作教學融合的關鍵［5］。豐富的課堂閱讀活動有助于學生在語文學習過程中體驗到樂趣，促進他們之間的相互交流和討論。這些活動也有助于學生更全面地理解文章的結構、框架和描寫方法，進而提高其寫作能力。以部編版小學語文六年級上冊第五單元習作模塊的教學為例。本單元包含《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文，以及《爸爸的計劃》《小站》兩篇習作例文。在教學實踐中，教師應致力于培養學生的文本分析能力和寫作技巧，幫助他們運用群文閱讀模式準確把握文本核心內容，并深入解析其運用的修辭手法。例如，《夏天里的成長》運用多種描寫手法來圍繞主題展開描寫；《盼》則選擇典型事例來進行描寫。通過比較分析這兩篇文本的表達方式的差異，學生可以在課堂上探討哪種寫作手法更為精妙，并做出理性解釋。教師通過運用群文閱讀模式布置單元寫作任務，能夠促進閱讀與寫作教學之間的有機結合。

（四）展評學生寫作范文，拓展自主閱讀范疇

在學習任務群視域下，習作單元閱讀教學旨在幫助學生領悟寫作技法，以精讀課文與習作例文為藍本開展模仿寫作，進而提升寫作能力。為此，教師可設計層次化的習作展評任務，通過遴選若干契合主題且質量上乘的學生作文，于課堂之上予以展示交流，使學生在閱讀同伴作品的過程中，洞察其中的寫作長處，發現自身寫作短板［6］。以部編版小學語文六年級下冊第三單元習作模塊的教學為例。此單元通過《匆匆》與《那個星期天》兩篇精讀課文，以及《別了，語文課》《陽光的兩種用法》兩篇習作例文，錨定“體會文章情感表達之法”與“甄選合適內容以抒真情實感”兩大語文要素。首先，教師應依據語文要素確立習作評價標準，引導學生選定恰當具體的題材，將情感自然融入人物和景物描寫中，直接表達內心所思，并描述情感在事件發展中的變遷。其次，教師可通過展示范文并根據設定標準進行評說，幫助學生提升習作技能。最后，教師應結合教學要求，引導學生將習得的方法與實踐相結合，促進讀寫結合。教師將學生范文視為優質素材供閱讀和分析，能夠使課堂教學更貼近學生實際需求，提升教學效果。

結語

綜上所述，基于任務群理念，教師應以教材中的習作單元作為切入點，構建閱讀教學任務體系。在教學實踐中，教師需要緊密圍繞單元的語文要素、教學目標及習作任務等核心要素，創新設計閱讀教學模式。這種教學策略有利于精準提升學生的閱讀素養，幫助他們將閱讀知識靈活地遷移并應用于實踐，實現學生讀寫能力的協同提升。

【參考文獻】

［1］周振婷.統編版小學《語文》中高年級習作單元教學策略研究［J］.智力，2022（19）：103-106.

［2］何婷.習作單元精讀課文教學策略初探：以《搭船的鳥》的教學為例［J］.小學生作文輔導（語文園地），2022（6）：41-43.

［3］張倩怡.小學語文單元群文閱讀教學策略探討［J］.中華活頁文選（教師版），2023（4）：4-6.

［4］李星蓉.淺析小學語文習作單元“遞進式”教學策略［J］.新課程研究，2022（31）：93-95.

［5］劉雪.小學語文習作單元精讀課文的教學策略：以統編版語文教材六年級上冊《盼》一文為例［J］.語文新讀寫，2022（8）：48-49.

［6］秦旭峰.以讀導寫，讀寫共生：統編語文教材六年級上冊習作單元教學策略［J］.小學教學參考，2022（19）：94-96.