學科融合視域下的小初高群文閱讀統籌性探究

［摘要］群文閱讀的統籌構建是建立在階段性發展和學科融合的基礎上的，從小學階段的泛百科類閱讀，到初中階段的名著類閱讀，再到高中階段的群文閱讀的認知和人本閱讀，分階段性地進行多角度、多層次的教學策略和教育思維方式的探討，通過學科融合的方法和全面育人的思維方式，針對不同年齡階段的學生的身心特點進行群文閱讀策略的統籌研究和深化創新。

［關鍵詞］學科融合；群文閱讀；語文教學

［作者簡介］楊博文（1999），男，黑龍江省大慶市第一中學附屬機關小學，二級教師，從事語文教育教學研究。

［中圖分類號］G633．33 ［文獻標志碼］A

在學科融合的背景下，閱讀作為工具性極強的教學實踐活動，并不局限于單一學科、單篇閱讀的視角，而是在整體觀照下構建多維度的發散性創新閱讀模式。群文閱讀的統籌性是建立在比較閱讀基礎上的，從橫向維度來看，是將形象性思維與概括性思維進行整合的過程；從縱向維度來講，是基于小學、初中、高中階段持續發展而言的組織閱讀統整思維過程。筆者立足學科融合背景，針對小學、初中、高中階段群文閱讀教學的科學規律、知識概括的理性思維，以及閱讀文本對話、情感交流的文學思維的交互融合加以分析，為提升群文閱讀教學提供參考。

一、小學階段：基于知識觀變革的泛百科類群文閱讀在認知發展下的構筑

小學階段的群文閱讀，主要是建立在語言基礎上的文化積累。在小學教育階段，根據學生的身心發展規律和特點來看，是從以形象思維為主導，向抽象思維、邏輯思維轉變的過程。由于抽象思維、邏輯思維能力的逐步發展，隨著認知水平的不斷提高，小學生會對不同類型的內容產生興趣，而作為教育動機中的活躍因素，興趣使小學階段的學生在自主閱讀的過程中，呈現出以學生興趣主導的泛百科類傾向，促使學生進行豐富的想象并延展至對于外界事物豐富的認知。該階段學生會根據自己的興趣選擇書籍進行閱讀，同時也會受到性別因素、家庭因素、個體差異等方面的影響，使學生立足于興趣點進行多角度、多方向的泛百科類群文閱讀，同時在泛百科類的閱讀中逐漸凸顯并深化學生的個體化差異。泛百科類的群文閱讀是在學科的豐富種類上體現的學科融合閱讀，它是建立在包括科學、歷史、生物、地方等多學科的基礎上所進行的結構化閱讀，該閱讀過程有助于學生對不同學科產生學習興趣，豐富學習動機。教師在引導和培養學生獨立閱讀能力的基礎上，利用閱讀和想象擴展視野，從而達到“加深理解和體驗、有所感悟和思考、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣”的最終閱讀目標。

因此，基于小學生認知結構的變化，小學的群文閱讀呈現出高綜合性的統籌特點。小學階段的群文閱讀在尊重學生興趣的前提下，將語文閱讀作為工具媒介，選擇學生感興趣的泛百科類科普書目作為結構化探究文本，使學生在完成閱讀的同時，提高學生整體素養，這是學習多方面知識的重要途徑。教師在進行閱讀教學時，可以在培養學生語言能力的基礎上促進學生的德育的培養和自然科學或文化知識的拓展等。

隨著信息時代的到來，小學階段的群文閱讀是建立在互聯網大數據背景下和時代價值上的。泛百科類的群文閱讀手段的變革也是時代發展的產物，是在互聯網影響下的教育技術變革過程中知識觀的發展和改變。“知識觀是教育的認識論，是教育工作的出發點和根本性問題，決定了課程教學內容，乃至教育組織體系和服務模式。”信息時代知識容量的提高和分類的具象化、知識觀的變革促進了教育認知論的發展，“數字化的媒介技術特別是互聯網提升了人類表征認知客體的能力，豐富了人類表征認知客體的方式”，這種認知方式的改變促進了學生在閱讀中的興趣激發，在群文閱讀的教學設計和指導中，可以通過對于泛百科類的閱讀構筑，實現群文閱讀學習中的統籌性比較閱讀。這種泛百科類的群文閱讀，學生的受益不僅僅體現在語言的積累和閱讀水平的提高上，更體現在多學科知識融合完成閱讀任務上，從而實現尊重學生主體，是學生的創造性認知發展的有力支撐，是小學語文群文閱讀教學統籌性建設的一種重要途徑。

二、初中階段：基于整體觀照視角下的名著類群文閱讀在德育教育中的構建

初中階段名著類群文閱讀是語文閱讀教學中的重要組成部分。經典名著閱讀涵蓋了古今中外眾多優秀的典型性文本，是建立在時空觀念下的整體觀照。在該視野下進行的群文閱讀符合新課標的要求，發揮了語文閱讀在對學生文化的陶冶、人格的構筑等方面的推動作用，有利于達到育人的目的。

德育是培養學生知、情、意、行四個要素整體和諧發展的過程，教師在該過程中應該注重思想品德教育發展的整體性，要注重“個體思想品德的發展各要素協調統一的發展”，而群文閱讀中系統構建的整體觀照和思想道德修養的整體性與德育教育具有同一發展方向和目標。學生在閱讀過程中獲得了對閱讀文本直觀性的把握，在感知和理解的基礎上對文本整體進行觀照。而群文閱讀則是建立在對同一文本和不同文本“整體—局部—整體”下的觀照，不僅僅停留在某部、某類名著之中，更是普遍存在于整個經典名著閱讀書目群中。通過對文本整體的有機把握，實現從閱讀初始階段的感知，逐漸向“對文章做出深層次的理想思考的過程”的過渡。對于名著閱讀的理解，不是對一本書內容的參透，而是在德育的導向作用下，引導學生對于人物角色的理解，對于歷史觀念下角色的解讀，對于作家筆下人物行為的批判。

學生思想道德品質的形成會受到外界環境的影響，在進行名著類群文閱讀的過程中，學生可以主動感知人物的性格特點，在閱讀過程中思想道德價值觀受到影響，從而形成自己的善惡是非觀念，構建自己的品格。這恰恰是由了解認知到道德意識構建的過程。在群文閱讀的整體觀照視角下，閱讀不是以單獨要素為切入點，而是建立在系統性角度上來觀察，角色不是單一個體，在不同文本中也有所串聯。比如《海底兩萬里》中的尼摩船長，在《神秘島》中亦有交代人物背景，這來源于文學的系統性和連貫性。讀者不能只進行單一書目的閱讀，而應該在系統閱讀的過程中整體關照，在對人物形象有了充分解讀的過程中加深對其的理解。

文學作品所創造的藝術形象，恰恰是客觀世界中的藝術產物，這是作家“透過紛繁多變的社會現象把握其內在的發展規律和推動力量，并用合乎藝術規律的方式表達他對社會生活的認識和觀點”。反映出了文學藝術通過藝術形象會對社會關系和具體的意識形態進行整體把握。學生通過名著的閱讀，會完善自己的道德行為準則和規范，使得德育廣泛性內容突出，有助于建立德育實踐的系統化和針對性。

群文閱讀中德育教育不僅僅來源于語文這一學科，也應融會貫通，勾連歷史、思想政治學科中的時空觀念和家國情懷，因為名著文本的創作時間不同，且文學是社會意識形態的反映，具有傾向性，即“文學在反映特定社會生活時表現或流露出來的價值取向。他是作家的一定的世界觀、人生觀、價值觀自覺不自覺的顯現，包括政治和思想的、道德的、民族的、宗教的傾向”。作者所處的歷史環境和政治環境不同，對于道德情感和道德思想在意識形態領域的構建，通過轉換將演變成道德意志指導道德行為。初中階段學生處于德育的重要階段，因此，在群文閱讀的過程中，在道德情感和價值觀確定的過程中，可以借助群文閱讀作品中作家的文學指導性和認識性，融合科學的指向和意趣，在整體觀照的角度下促進對于德育教育的構建和指導。

三、高中階段：基于以文化人的群文閱讀中人本關系之構建

高中階段學生正處于自我同一性的構建時期，學生通過群文閱讀可以達到語文綜合性學習的目的。在該階段的群文閱讀學習中，學生的素養提升是建立在語文的大學科背景——中國語言文學的深度素養基礎上的。

高中階段的語文學習逐步從多類別的文本閱讀向以中國古代文學與中國現當代文學作品的縱向研讀轉變，這與小初階段群文閱讀的廣度閱讀不同，是基于學生語文素養發展過程中理性思維與文學情感之間的深度對話。高中階段學生文學知識儲備量更豐富，生活體驗更豐富，因此接受素養更高。由于學生在該成長階段需要高級的情感價值指引，自我意識發展強烈，容易形成以審美感受為基準的接受動機，因此，該階段需要教師通過以文化人的手段進行指導閱讀，以助力學生的接受動機進步到文學接受的高級階段——審美評價。

學生獲得審美感受與評價后，才可以進行科學的評論和批判，批判性思維的構建和習得有助于學生的自我同一性構建完善，有助于語文閱讀的創新型學習。高中階段的群文閱讀的著眼點可以立足于有深度和廣度的中國古代文學和現當代作品，教師指導教學的過程中，逐步梳理培養學生的價值文化體系，無論是古代文學經典，還是現當代文學中都不缺乏中國文化精神的影子，它們都是根植于中國歷史、地理、藝術和科技所構建的中國文化價值系統。

高中階段的群文閱讀以文化為本，融合的是中國語言文學內的分支類別，而其中的價值觀構造也在自覺形成的價值觀中營造了可汲取的優秀傳統文化觀念。中華優秀傳統文化中“吾非斯人之徒與誰而與？”“修己以安人”涵蓋了社會存在對人文價值的肯定，力命之變的審視也不難察覺出化自然為人力的審視，對德行之人之自由的關注。

因此，高中階段的群文閱讀應該建立在語文學科內的學科融合基礎上，高中階段的群文閱讀的選文特性，既包含教材內單元整合的選文途徑，也包含教材內外選文的比較文學閱讀。這里的學科融合不僅僅是學科和學科之間的適配，更是深化語文學科內部系統，全面探究中國語言文學學科廣度，豐富語文學科人文性和其培養功能的整體與內部的融合。

在群文閱讀的過程中逐步培養學生的人文認知意識，有助于促進學生的全面發展。這既符合文學視角下對人的認知和教化功能，又符合教育目的，符合人的發展規律，遵循人的發展的可能與限定。語文的教育功能除了體現工具性之外，更應該切實帶給人們的是對于社會和自我的認識，人在摒棄蒙昧的過程中接受多方面的教化與發現，因此，文學是藝術的，正如王爾德所言：“當藝術家發現霧之前，霧并未真實存在。”凈化心靈與促使人格完整，是高中階段學生在基于以文化人視域下的群文閱讀過程中應該研習并追求的更高育人目標。

現代教育目標要求學生在遵守人的發展規律的前提下全面發展，學生的價值判定引導價值取向，因此，應關注社會和歷史發展進程中的創造性實踐，學生在群文閱讀與文本對話的過程中深入人與自我的能力探究，包含著認知構建和反思探索。

高中階段的群文閱讀，不單是閱讀文本本身，而是立足于人文視角下進行探究，通過閱讀文學作品，了解作者塑造的“世界”，用別人的視角豐富自己的人生，使他們在逆境中不再自怨自艾，也可以如堂吉訶德一般舉起寶劍來勇敢地披荊斬棘。

四、群文閱讀策略在小初高不同階段的統籌融合與創新

在上述內容中，筆者論證了學科融合過程中群文閱讀的統籌性特點，群文閱讀的教學應實現整體閱讀中的結構化和集體構建，繼而應在不同階段使用不同的教學策略促進群文閱讀中跨學科的探究和融合，這些都是建立在群文閱讀的五個關鍵行為“比、對、讀、議、整”的基礎之上的，由于階段不同，因而有所側重。

（一）小學階段：善用“KWL策略”促進學生的自主學習

在小學階段，善用KWL策略有助于學生在集體討論中探究群文閱讀中的核心議題，學生可以在“what I know”—“what I want to know”的過程中達到”what I earned”的結果。另外，小學階段的群文閱讀議題豐富，百科類內容使得知識面廣且寬，有助于學生在集體討論的過程中豐富各類知識，提高學生的興趣，在集體討論的過程中能夠培養學生的口語交際能力，從而有助于達到促進學生的自主學習的效果。同時，教師可以自主設計KWL表格，讓學生在自主學習的探究中實現建構化，這有利于多學科之間的對比行為和知識整合，進一步深化學生自主學習過程中的批判性思維。

（二）初中階段：善用“文學圈”策略提高學生的集體統籌意識

在初中階段，善用“文學圈”策略有助于學生整體認知群文閱讀文本中的內容。小組形式的任務型閱讀策略，可以幫助學生構建集體意識；小組成員的分工協作，可以節約學生個人的整合時間；閱讀小組的成果研討是培養學生集體協作的統籌能力，豐富閱讀的實踐性的過程。初中階段的群文閱讀以名著類閱讀為主，由于名著類的閱讀文本通常思想明確，可自主搜集的資料較多，這有利于學生查找資料，整合信息，最后得出相應的閱讀成果。教師也可以設計任務單，根據學生的個人特點和能力布置任務，在發揮主觀能動性的同時，有利于提高學生的集體統籌意識。

（三）高中階段：善用“世界咖啡”策略豐富學生觀點的碰撞

高中階段，善用“世界咖啡”策略有助于學生在辯證性思維發展的過程中因為觀點的碰撞得以修正其不完全正確的想法，也有助于在文化的基礎之上發展創造性思維。“世界咖啡”策略的模式就是鼓勵學生將個人參與和集體探究二者結合起來，研討的環境的布置可以打破以往的環境界限，給學生和教師之間呈現平等的探討環境。另外，基于文化的群文閱讀本來就雜糅著不同的爭鳴觀點，高中階段的學生擅長的學科和思維方式也有著極大的不同，教師在該階段的主要任務是聆聽和修正偏頗觀點，在觀點的碰撞中易于推動學生的創新和創造性思維發展。

綜上所述，群文閱讀在不同階段有著不同的側重點，但都應建立在學科融合的基礎上進行統籌教學，上述教學策略的應用，有助于群文閱讀在不同學科階段上進行統籌創新，實現其在基礎教育不同階段的適應和實施。閱讀的創新不應是建立在單一任務中的閉環，而應是多角度、多方面、分階段、分策略的統籌性探究。群文閱讀應與學科之間再融合，這樣才有助于實現語文育人、育德的統籌構建。

［參 考 文 獻］

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［3］林崇德.發展心理學（第二版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］劉永康，張偉.語文課程與教學新論（第2版）［M］.北京：高等教育出版社，2017.

［5］張岱年，方克立.中國文化概論（修訂版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［6］陳麗，鄭勤華，徐亞倩.知識的“技術”發展史與知識的“回歸”［J］.現代遠程教育研究，2022（05）.