指向常態(tài)取向的數字化閱讀教學

［摘要］在閱讀過程中，學生以常態(tài)閱讀為主要閱讀取向，而在信息社會發(fā)展背景下，數字化閱讀教學的悄然興起，也帶來了一系列非常態(tài)化的教學問題：內容碎片化、方式同質化，思維淺表化。現今語文教學應重視閱讀取向對學生閱讀素養(yǎng)的重要作用，常態(tài)取向下的數字化閱讀能在處理閱讀資源、營造良好環(huán)境與提高閱讀能力等方面發(fā)揮關鍵作用，對提升學生閱讀素養(yǎng)、培養(yǎng)學生閱讀能力等方面有一定價值。這就要求語文教師借助數字信息平臺，搜集相關閱讀資源并加以處理，豐富數字化閱讀教學課堂，轉變教學評價方式。由此，教師才能在教學中充分利用信息化社會所提供的數字資源，以常態(tài)閱讀為取向，與時代發(fā)展和人才培養(yǎng)新需求相融合，培養(yǎng)學生閱讀關鍵能力，提高學生閱讀核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］常態(tài)取向；數字化；閱讀教學

［作者簡介］鄧欣荷（2002），女，衡陽師范學院文學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。

［中圖分類號］G633．33 ［文獻標志碼］A

數字化閱讀教學是符合時代發(fā)展需要，加快課程改革的重要措施，為師生提供了更為便捷的閱讀教學載體、閱讀教學資源與閱讀教學方法。師生在數字信息的支持下，將閱讀與數字化結合，能避開紙質化閱讀的不足，為閱讀提供廣袤的空間，以此培養(yǎng)新時代的信息化人才，但數字化閱讀教學同樣出現了亟待解決的教學困境。由此，教師在數字化閱讀教學中，要明確常態(tài)閱讀取向對于長期培養(yǎng)學生閱讀能力的重要價值，也要引導學生形成常態(tài)閱讀取向，培養(yǎng)學生正確的、健康的、終身的閱讀能力。

一、概述

（一）閱讀常態(tài)取向

閱讀取向是指讀者閱讀時的一種傾向或者方向性。王榮生先生將閱讀取向分為三種：“一種叫常態(tài)，是正常的人正常情況下的閱讀方式。或者說，具有較高閱讀能力的人通常采用的閱讀方式。第二種叫異態(tài)，是在特殊情況下采用的閱讀方式。第三種叫作變態(tài)，這是只有在語文教學中才會出現的，由于某種錯誤的觀念采取一種奇特的閱讀方式。”［1］

“常態(tài)”取向是相對“異態(tài)”與“變態(tài)”取向而言的，是教師在閱讀教學時要重點培養(yǎng)的閱讀取向，也是學生學習時主要采取的閱讀取向。對于中學生而言，“異態(tài)”閱讀可接受但非重點，“變態(tài)”閱讀本身存在一定錯誤導向，而“常態(tài)”取向強調學生能對文本進行正確的、開放的、動態(tài)的閱讀。閱讀教學基于常態(tài)取向，采取正確措施來培養(yǎng)學生閱讀能力。

（二）數字化閱讀教學

數字化閱讀教學是信息化社會語境下語文閱讀教學的新產物。在數字化閱讀中，師生普遍運用數字信息，獲得開放的閱讀資源，利用信息載體延長閱讀時間，拓展閱讀空間。在數字化背景下，新課標指出：“積極利用網絡資源平臺拓展空間，豐富學習資源，整合多種媒介的學習內容，提供多層面，多角度的閱讀。”［2］語文課程要求閱讀教學符合信息化時代要求，要正視數字化閱讀所帶來的閱讀問題與教學困境，以常態(tài)閱讀為取向，引導學生正確進行語文數字化閱讀。

二、數字化閱讀教學的非常態(tài)化問題

（一）閱讀教學的內容碎片化

當下，是“信息大爆炸、數據大流行”的數字化時代，其資源搜集力不可估量。在數字化背景下的閱讀中，師生面對琳瑯滿目的閱讀資源，不可避免地出現了閱讀資源膨脹、教學內容碎片化的問題。資源豐富又龐雜，并且沒有經過恰當處理，這給學生的閱讀帶來了負擔與困擾。教師在數字化閱讀教學中，支離破碎地進行知識的講解與閱讀能力的訓練，學生破碎地、淺層地進行數字化閱讀。面對現實復雜的問題時，師生仍然無法系統(tǒng)地運用閱讀能力解決現實情境中的問題，沒有真正形成良好的閱讀核心素養(yǎng)，偏離了常態(tài)閱讀取向。數字化閱讀豐富了閱讀教學的內容，開闊了學生視野，但教師該如何處理閱讀教學的資源，如何使閱讀教學內容結構化、序列化成為數字化閱讀的重大難題。

（二）閱讀教學的方式同質化

閱讀教學是中小學語文教學的主體教學內容，在培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)上有著不可或缺的作用。數字化對于閱讀教學具有重要意義，但數字信息從來都是一把雙刃劍，運用不當便容易出現問題。語文教師借助數字化信息平臺進行備課、教學、評價與反饋，但越來越多的數字化閱讀教學方式走向同質化。相同文體甚至不同文體都按照同一種閱讀方式進行，既違背編者本意，隱藏了文本本身的意義，也固化學生閱讀取向與思維，使之缺乏自主性，很難形成個體自主閱讀能力。數字化教學所提供的閱讀資源與教學平臺成為一種機械的工具，成為閱讀教學同質化的幫兇，固化學生思維，限制學生的想象，扭曲學生的閱讀取向。

（三）閱讀教學的思維淺表化

培養(yǎng)學生的文本解讀能力是閱讀教學的重難點，也是考試評價的側重點，這要求學生具備一定的解讀鑒賞與評價能力，能深入理解文章，避免淺層次的閱讀。在數字化閱讀中，信息更新速度快，資料來源廣，處理過程雜亂，對于文本的思考停于表象而不進行深度思考。閱讀教學過程中教師過于注重按體裁來梳理文章內容，缺乏深度引導的過程，學生思維淺表化，文章解讀走馬觀花。閱讀教學中對關鍵句子的解讀不夠，缺乏對學生的引導，不利于培養(yǎng)深度思考的能力。教師應重視學生的常態(tài)閱讀取向，引導學生利用數字化平臺，對文本形成宏觀的認識。教師既尊重學生的原生態(tài)理解，又能恰當指點學生進入深層次的，高效又自由的閱讀理解，這才是數字化閱讀教學中需要重視的常態(tài)閱讀取向的真正內涵。

三、指向常態(tài)取向的數字化閱讀教學價值

（一）識別數字化的閱讀資源

常態(tài)閱讀取向可以引導師生在閱讀教學中正確識別數字化的閱讀資源。在數字信息平臺，師生可以針對教材中某一篇文本，搜集大量的視頻、圖片來直觀了解課文中的世界，搜集文本背后的時代背景與作者生平來補充閱讀背景的不足。但這些信息本身雜亂無章，真實性難以辨別，對于師生來說是一種巨大的挑戰(zhàn)。由此，教師在閱讀取向正確的前提下，選擇恰當的圖片與視頻，補充合適的背景資料與助讀資料，在閱讀教學過程中使用，發(fā)揮數字化閱讀教學的優(yōu)勢。在常態(tài)閱讀取向下，學生辨別資源是否合理正確，選擇相關的閱讀材料進行鏈接，加深對文本的理解，培養(yǎng)深度思維，提高閱讀與反思的能力。

（二）營造常態(tài)化的閱讀環(huán)境

在常態(tài)閱讀取向范圍之內，閱讀教學可以借助數字化平臺，營造開放的常態(tài)化的閱讀環(huán)境。數字化閱讀信息廣泛，在常態(tài)閱讀取向下，它可以幫助教師在課堂上給學生打造開放多元的閱讀環(huán)境，幫助學生在這種環(huán)境下大膽閱讀，在閱讀中感受教材文本的魅力。“信息技術可以極大地賦權，為教師提供有利于創(chuàng)新的和令人興奮的教育環(huán)境，讓閱讀教學打破時空限制。數字化技術提供了新的文本形式、新的閱讀目的，以及與信息交互的新方法，正在改變教育環(huán)境，為學習者提供了異步參與、無處不在的學習機會。”［3］在數字化信息技術支持下，教師可以引導學生以常態(tài)為取向，跨越時空限制，感受數字化所提供的虛擬閱讀空間，擴寬閱讀視野，在文本中廣泛聯想。教師以常態(tài)閱讀為取向，利用數字化信息平臺營造開放常態(tài)的閱讀環(huán)境，有助于學生發(fā)散思維，形成系統(tǒng)的知識結構，自主解讀文本，保留原生態(tài)閱讀成果，減少教師的成人化思想干預，進而提高學生的數字化閱讀素養(yǎng)。

（三）培養(yǎng)高效化的閱讀能力

在常態(tài)閱讀取向下，語文閱讀能力與數字化、信息技術是息息相關的。“閱讀素養(yǎng)概念不斷演化發(fā)展，其與數字技術和信息技術高度相關的信息素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、計算機素養(yǎng)、網絡素養(yǎng)、數字素養(yǎng)等概念發(fā)生聯動。從狹義閱讀素養(yǎng)概念的演化發(fā)展歷程來看，其與媒介環(huán)境共生的基本概念，體現出閱讀素養(yǎng)概念在不同媒介時代的特殊訴求。”［4］在閱讀教學過程中，教師將常態(tài)取向與信息媒介相結合，將學生閱讀能力與時代要求相結合，讓學生在常態(tài)閱讀取向指導下，在數字信息媒介平臺的幫助下，高速高效閱讀，深入解讀文本，提高閱讀理解能力，全面提高閱讀綜合素養(yǎng)。

四、指向常態(tài)取向的數字化閱讀教學建議

（一）搜集整合數字化閱讀教學資源

1.提高教師信息搜集能力

在信息社會發(fā)展背景下，教師要提高信息收集能力，將指向學生常態(tài)閱讀的資料篩選出來，整理成小型資源庫，以供教學使用。語文教師充分發(fā)揮數字化資源的作用，將它轉換為常態(tài)閱讀指向下的教學輔助資源，以便于學生在常態(tài)閱讀取向下打開閱讀時空，打造開放的閱讀環(huán)境，以此提高學生閱讀能力。教師要提高搜集處理數字化閱讀教學資源的能力，選擇符合常態(tài)閱讀取向的資源供學生學習，才能發(fā)揮數字化閱讀教學的優(yōu)勢，針對性地提高學生的閱讀素養(yǎng)。

2.合理安排閱讀資源位置

教師搜集篩選數字化閱讀資源后，要將其放在合適的教學環(huán)節(jié)上，發(fā)揮數字化資源的最佳作用，提高學生常態(tài)閱讀的能力。語文教師在閱讀教學中要利用數字化平臺搜集時代背景、作者簡介、資料補充與延伸拓展等相關信息。對于背景資料，教師要在需要知人論世的環(huán)節(jié)上，恰當安排相關資料來補充，而不是固化在閱讀教學的開頭部分；對于相關資料補充，如歷史典故、人物轉變等，要符合文章閱讀順序，按照順序來安排；對于延伸拓展部分，放在閱讀末尾部分進行提示。教師對于閱讀教學資源位置的安排，會影響學生常態(tài)閱讀取向的形成，學生能在教師這種安排中，明確自己獨立閱讀時什么時候需要借助外在資源來理解文章內容，更好地形成一種常態(tài)閱讀取向。

（二）多元運用數字化閱讀教學平臺

1.收集數字化數據，明確學生最近發(fā)展區(qū)

大部分教師對學情的掌握主要憑借自己的判斷與自身經驗，同時要建立在對學生足夠了解的基礎上，所以對于新任教師來說存在一定難度。在數字化信息時代，教師可以充分利用信息平臺，收集學生的知識儲備信息、預習情況、對文章的喜愛程度以及對課程教學的期待，教師根據這些信息發(fā)現學生的最近發(fā)展區(qū)，以學生已有的知識結構與語文能力為基礎來估算學生的學習最高限度，從而設置恰當的難度。教師正確利用學生的最近發(fā)展區(qū)，既能激發(fā)學生潛力，最大程度地提高學生閱讀素養(yǎng)，又能避免教學難度偏向兩個極端，影響閱讀教學效果。同時，教師也可以適時更新數據分析情況，讓學生進行正確的自我認知，選擇適合自己的課外閱讀篇目，然后用常態(tài)取向對文本進行深度理解與分析。

2.共享數字化資源，促進課堂互動與理解

數字化信息平臺除了具備海量資源外，還有一個很重要的功能，即資源可視化與共享性。教師在指向常態(tài)的數字化閱讀教學中，除了搜集處理相關閱讀信息，便于學生擴展閱讀空間，形成常態(tài)閱讀取向外，也可以嘗試將數字化閱讀教學資源共享。師生以不同的身份去閱讀相關資源，彼此受益，能增加課堂教學的互動性與主動性，便于學生理解文本，理解蘊含其中的深刻內涵。學生在這種資源共享下，更深入地理解文中角色，提高課堂互動性與生成性，在合適的情境中調動自我生活經驗，深刻理解文章語句，并且理論聯系實際，解決實際問題。教師共享數字化閱讀資源，既能在課堂中營造符合文本的情境，提高學生的課堂參與和互動性，也能將一些有益但與教材關聯不大的資源在課后分享給學生，擴展學生的閱讀視野，將常態(tài)閱讀取向往廣處與深處拓展。

3.利用數字化反饋，合理設計對應性作業(yè)

數字化教學平臺為教師備課提供了數據，為教師課堂教學提供了資源，也能在課后作業(yè)的布置中發(fā)揮作用，針對學生課堂學習情況，設置符合學生知識結構與獲得情況的對應性作業(yè)。教師可以通過信息平臺統(tǒng)計學生一堂課知識的獲得情況、印象深刻的內容，以及課堂尚待解決的疑惑，再通過信息平臺進行數據分析，明確學生學習掌握情況。教師可以利用這些數字化反饋數據，針對性地布置面向所有學生的常規(guī)作業(yè)，以及適用于小部分的升優(yōu)或補缺作業(yè)，既能促進學生的均衡發(fā)展，又能符合其學習情況，讓學生自主選擇有針對性的培優(yōu)補缺作業(yè)，發(fā)揮自己個性化特長。

（三）靈活使用數字化閱讀教學評價

1.巧用數字工具，開展多主體評價

傳統(tǒng)教學評價方式以教師單向評價為主，評價存在倉促性與片面性，學生在這種評價方式中，容易迎合教師與考試評價的要求，偏離“常態(tài)閱讀取向”，而一味追求教師錯誤的“變態(tài)閱讀取向”，不利于學生閱讀能力的健康發(fā)展。利用數字化評價工具，教師可以打破課堂空間與評價時間的限制，將教師評價、學生互評與學生自評結合起來，以多主體評價來記錄學生的學習情況，便于教師及時調整教學策略，學生也能了解自身發(fā)展水平，有針對性地進行自我提升。

2.收集課堂數據，開展過程性評價

教師要學會利用數字化平臺，收集學生課堂數據，對學生課堂學習過程進行評價。這種評價既符合學生發(fā)展性的身心規(guī)律，也符合課堂生成性的主要要求，能即時、迅速與準確地統(tǒng)計課堂數據，有利于教師課堂上及時調整，課后了解學生情況，加以輔助。教師在課堂教學時，可以通過“希沃白板、學習通、云課堂”等統(tǒng)計學生的課堂舉手情況，提出問題的次數，小組合作程度，以及對參與度進行相關統(tǒng)計，即時分享，同臺展示。在對課堂即時數據有一定的了解后，教師要發(fā)揮個人教學機制，尋找出現問題的原因并且及時轉變教學方式，對學生課堂表現與團隊合作精神進行過程性評價，課后可以分析這些課堂數據來反思教學，提高教學效果。此外，教師可以適當延長課堂數據統(tǒng)計時間，以周、月、學期為單位，觀察學生課堂數據變化，進行一個學期的過程性總體評價，了解學生學習態(tài)度、學習能力的過程性變化，以此做出具有數據支持的、客觀的過程性評價。

3.分析學生差異，開展差異性評價

學生是獨立的人，具有他人無可替代的特殊個性。在閱讀教學過程中，由于學生對教材文本的興趣、知識儲備與生活經驗不同，其學習狀況也大有差異。教師可以利用數字化平臺所記錄的學生預習情況、自主學習情況、課堂表現以及作業(yè)完成情況，了解學生的性格與知識差異。在數據支持的學生情況基礎上，教師對學生的評價也要有符合學生差異的標準，對號入座。過去教師對學生的個體差異只能依賴自己的主觀判斷，在信息社會中，教師可以在個體主觀判斷的基礎上，借助相關教學統(tǒng)計軟件，對學生各階段的學習狀況進行統(tǒng)計，分析差異，對學生的個性發(fā)展有更全面的科學分析。以此，教師以差異分析為前提，運用不同的標準對學生各方面進行評價，讓學生及時感知到自己的閱讀成就，也更愿意以常態(tài)閱讀為取向進行文本解讀，避免文本閱讀異化與歪曲。

總之，以常態(tài)閱讀取向為數字化閱讀教學的基本方向，通過對數字化閱讀教學現存困境和主要價值進行分析，結合信息化社會與教師數字化教學平臺的相關功能，在數字化閱讀教學中重視資源的開發(fā)、教學平臺的運用與教學評價轉化，以常態(tài)閱讀取向為指引，最終提高教師數字化閱讀教學能力。

［參 考 文 獻］

［1］王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］白花麗.指向深層理解的數字化閱讀教學研究［J］.教學與管理，2020（15）.

［4］高堅.數字行動與閱讀交往：數字時代閱讀素養(yǎng)教育的范式更新［J］.出版發(fā)行研究，2023（05）.