基于UbD理論的高中語文議論文寫作教學

［摘要］新課標強調教師在寫作中要向學生提供有效的學習支持，提倡以任務評價學生寫作成效，注重發揮學生的主體性。而當下寫作教學課堂效率低，學生寫作成績不佳。為此，嘗試融合UbD理論來展開高中語文議論文寫作教學，實施逆向教學設計，以高中語文統編版必修下冊第一單元寫作任務“如何闡述自己的觀點”為例，依據目標導向的理念對教學程序進行重構，從聚焦學習活動的預期效果開始到設計學習活動的具體過程，以“WHERETO”元素作為UbD理論議論文學習活動設計的核心，從而有效提高寫作教學效率。

［關鍵詞］UbD理論；議論文寫作；WHERETO

［基金項目］江西省基礎教育研究課題“基于UbD理論的高中語文議論文寫作教學模式研究”（編號：GZYW2023-0494）。

［作者簡介］沙晏如（1995），女，江西省贛州市第三中學，一級教師，從事語文教學論研究。

［中圖分類號］G633．34 ［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出：“文學作品寫作，應以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主，教師應向學生提供有效的學習支持。如做好問題設計，提供策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動，在學習過程中進行指導點撥。”［1］新課標對寫作的要求更加明確了教師在寫作中的任務指令，注重發揮學生的自主性，鼓勵學生發揮自己的寫作經驗，提倡以任務設計評價寫作成果，強調真實情景下寫作知識的遷移。

目前寫作教學存在碎片化、零散化、隨意化現象，教師教授知識單一、表面，忽略學生寫作評價或只是關注學生寫作分數。為此，筆者以高中語文統編版必修下冊第一單元寫作任務“如何闡述自己的觀點”為例，利用UbD理論探索高中語文議論文寫作教學模式。

一、UbD理論

“UbD”全稱為“Understanding by Design”，被譯為“追求理解的教學設計”或“理解為先模式”，該模式由美國著名課程專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格創立，核心理念是“逆向設計”，以終為始，注重教學評價的搭建 ［2］。所謂“理解先行”即是注重學生課堂的主體性，創設情境，幫助學生理解本節課需要理解的知識概念，同時構建系列評估證據檢測學生的理解，讓學生充分內化知識技能后，自主完成知識遷移。“逆向設計”是打破傳統教學中將教學評價置于教學末端的局面，UbD模式將教學評價放在了確定預期效果之后，設計教學活動之前。教學評價一一指向課程需要達到的課堂預期效果，從而為之后的教學活動設計指引方向。這樣的課堂教學設計更具針對性和時效性。 其基本教學架構可以分為三個階段：確定預期效果——構建評估證據——設計學習體驗和教學。

二、UbD理論的實踐主題確定

初中寫作以記敘文為主，高中階段則開始深入講解議論文的寫作。在一線教學中，高中語文統編版必修下冊第一單元寫作任務 “如何闡述自己的觀點”常被作為由記敘文寫作至議論文寫作的過渡課，學生開始學習議論文整體寫作架構，了解議論文寫作基本概念，故將“如何闡述自己的觀點”單元寫作任務確定為UbD理論的實踐主題。此單元寫作任務要求學生具體清晰準確地闡述自我的觀點，以理服人，推敲觀點內在的邏輯結構，選擇合適的闡述結構和論據加以佐證。在議論文寫作中，教學的重點和難點就是教授學生議論文論證的結構和論證的邏輯，幫助學生搭建議論文寫作框架，使之言之成理，文章做到觀點明確，論證邏輯合理、論證結構恰當。

三、基于UbD理論的高中語文議論文寫作教學實施

（一）明晰課堂預期成效，明確議論文寫作教學方向

基于UbD理論的高中語文議論文寫作教學的預期成效應包含以下四方面：一是預期實現的寫作目標，二是預期理解的寫作概念，三是預期教授的寫作知識，四是預期掌握的寫作方法。

1.預期實現的寫作目標

預期實現的寫作目標是指針對于學生學情，教師通過研讀新課標和教材要求，明確本節課的教學目標和教學重點難點。

高一下學期學生開始大量接觸議論文寫作，部分學生基于初中議論文寫作經驗，較多學生能找準簡單作文材料中的關鍵詞，了解部分議論文知識，但議論文寫作缺乏經驗和實操，而統編版教材未將讀寫進行分離，來單獨設置寫作單元任務訓練，因此，部分教師在一線教學中只注重上閱讀課，而忽視寫作教學課。導致學生寫作隨心所欲或者較難完成800字的寫作任務，時常出現低分作文、偏題作文。

為此，教師確立如下教學目標：①學生能掌握議論文寫作結構，學會議論文謀篇布局的方法。②學生能運用恰當的論證結構和豐富的論據，佐證自我觀點。③學生通過掌握議論文寫作知識，能培養自身的說理及分析能力。

2.預期理解的寫作概念

寫作概念是指學生在議論文寫作中需要掌握的知識性概念，是學生完成理解和知識遷移的重要前提。概念是對知識的高度提煉和凝結，為寫作知識的綜合運用提供了基礎 ［3］。學生在掌握寫作概念后內化為寫作要素，為知識遷移作鋪墊。

議論文寫作，重要的概念是議論文寫作三要素：論點、論據、論證過程。論點是本篇文章的核心觀點，是文章的中心，具有高度的概括性，觀點鮮明準確是議論文的重要要求之一。論據是佐證論點的素材，可以是古今中外的事例，名人名句等，這需要學生從自己的素材庫中提取對應的內容加以提取概括。論證過程是學生說理的邏輯思路，需要清晰富有邏輯性。常見的論證過程有層進式、正反對比式、并列式。

3.預期內化的寫作知識

通過課堂教學完成的議論文寫作任務，學生能收獲哪些議論文寫作知識，學生能否針對自己的寫作中心論點針對性選擇合適的議論文論證結構展開論證。

通過寫作教學學生需要掌握相關的寫作概念及議論文寫作基本框架，從而選擇合適的論據和具有邏輯性的論證結構闡釋自我的觀點，議論文寫作中要以理服人、邏輯清晰、富有思辨，以寫作為途徑培養自身的說理能力。

4.預期獲得的寫作技能

預期獲得的寫作技能指學生通過課堂教學后獲得的寫作技能，掌握這些技能后，對學生寫作有哪些實效性提升，如使學生作文說理流暢，文章觀點明確、論證邏輯合理、論證結構恰當。

通過課堂教學學生能掌握議論文寫作的大體框架，從說理角度、表達觀點、文章邏輯和內容選擇上有所收獲，文章做到觀點明確，論證邏輯合理，論證結構恰當。

（二）構建評估證據，具化驅動性寫作任務

確定了預期成效之后，教師要充分結合學生實際，搭建清晰明確的評估證據，以便學生能夠更好地掌握本節寫作課的內容和知識點。在傳統的議論文寫作教學中，教學評估往往被忽略，很多教師把寫作評估檢測放在學期大考中或者周練作文里，導致學生對寫作知識的內化和寫作水平不能得到及時反饋，教師也無法根據學情及時調整自己的寫作教學策略。因此，UbD模式將教學評估提前，通過逆向設計，以終為始，搭建教學評估，及時反饋學生寫作情況。評估證據可以通過表現性任務或者量化證據性評價，創設寫作課堂任務。

1.表現性任務

表現性任務是在教師創設的情境或者具體化的寫作任務中，學生加以思辨性思考寫作，在任務中學生的角色可以充當評論者、分析者或者判斷者。教師在創設情境時需要注意貼合學生實際。材料的真實情境從高中生實際興趣出發，讓學生有話可說，代入思考，這樣說理就不會成為空中樓閣，脫離實際，學生能聯系實際進行質疑探究。因此，表現性任務的設定可以基于議論文讀寫共生的思路進行設計，也可以從社會熱點、實際生活入手打造富有思辨性的話題。

在“如何闡述自己的觀點”單元的寫作教學中，可以設定以下原創性的情境寫作任務：

對話無處不在，與朋友對話，與自然對話，與書籍對話……好的對話意義非凡。《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》是一場師生對話，通過對話，孔子深入了解了弟子們的志向；《齊桓晉文之事》是一次君臣對話，借助對話，孟子順利宣揚其王道思想；《燭之武退秦師》是一種敵友對話，利用對話，燭之武成功挽救了鄭國命運……

以上材料引發了你怎樣的聯想和思考？請寫一篇文章。

要求：選準角度，確定立意，明確文體，自擬標題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個人信息；不少于800字。

以上情境是基于第一單元的經典篇目進行了改編，注重基于課本，引發學生對于“對話”的思考，學生既能從所學篇目中領悟師生對話、君臣對話、敵友對話帶來的思想交鋒和智慧碰撞，也能從自身實際經驗出發，感受對話的魅力與作用。題干中“好的對話意義非凡”可以引發學生的思辨性思考，究竟怎樣的對話、與誰對話能產生非凡的意義。

2.量化證據性評價

量化證據性評價，是通過直觀檢測方式檢測學生課堂成效。比如，議論文知識點思維導圖的繪制、課堂學案、隨堂檢測、小組交流分享、小組互改、辯論賽等多元化等檢測方式，鞏固所學寫作知識點。

在“如何闡述自己的觀點”單元的寫作教學中，設定了兩個量化證據性評價。一是繪制思維導圖。學生在學完本節課后繪制一張本節課所學的議論文寫作知識點，并從高分佳作中引出論點、連接論據，豐富論證的點睛詞匯。不少同學發現引出論點可以用“由此觀之”“綜上所述”“依我之見”等詞。連接論據佳作多以并列式論據展開，常用排比句、因果分析句等。豐富論證可以列舉多種論證手法等。二是小組合作，互改分享。學生以小組為單位，每個小組分析班級五篇作文說理片段，共同制定寫作評價表，從論點準確、論證清晰等角度，從賦分方式對上述任務學生的寫作片段進行打分。通過小組互改方式推薦本班學生佳作，再以優秀說理片段為抓手進行展示（寫作評價如表1所示）。

量化證據性評價可以激發學生的自主探究和小組合作能力，改變了傳統寫作中教師一味講解而收效甚微的問題。思維導圖促進學生自主歸納，而辯論賽、小組互評等方式激活課堂氛圍，調動學生參與課堂的積極性，真正做到以學生為主體。

（三）設計學習活動，開展議論文寫作教學

依據UbD理論，議論文寫作教學活動的展開可以概括為“WHERETO”。

“W”指幫助學生知道寫作方向（where）和預期成效（what），讓學生明確議論文寫作的目標和重點難點。教學時可以讓學生通讀教材第一單元的“如何闡述自己的觀點”寫作指令，圈畫重點，同時給出寫作的基本概念，讓學生明晰。

“H”指調動（hook）和保持（hold）學生的興趣，在議論文教學中要設計新穎有趣的具體情境以激發學生積極性。學生針對具體問題，結合自己的生活經驗，展開分析思考，碰撞出思維的火花。

“E”指武裝（equip）學生，教師給學生提供相應的學習支架，搭建立體化的寫作知識框架，幫助學生掌握本節課寫作知識點。可以讓學生繪制寫作知識的思維導圖，鞏固所學內容。

“R”指采用量化評估去反思（rethink）和修改（revise）他們的理解及學習表現。比如，可以通過小組打分、佳作展示與反例修改、學生自己設計評價標準等方式給予學生反思和提升機會。

第二個“E”指自我評估（Evaluate），學生有意識反思自己的思維和學習品質以及監督自身行為的有效性。

“T”指對學生不同的需要、興趣和能力做到及時調整（Tailor）。“O”指組織（organize）教學，教師通過活動環節的序列安排來激發學生的學習動機和熱情，最終提升學習效果。教師在寫作課時要注重觀察學生反饋，積極回應，及時調整。

以下是筆者依據“WHERETO”開展議論文寫作的教學設計片段：

師：同學們，有理走遍天下，在第一單元中我們看到了智者的辯論才華，他們用富有邏輯、豐富的論證傳播自我的觀點。在本節寫作課中重點學習“如何闡述自己的觀點”。請同學將書翻到第19頁通讀本單元的寫作指令并進行圈畫（PPT展示本節課的教學目標，學生通讀完寫作指令后能明確本單元的寫作任務重點指向以理服人，闡釋清楚自我觀點，使人信服。即“W”）。

師：大家通讀明確了本單元寫作任務是闡釋清楚自我觀點。同學們，我們來看看第一單元中的先哲們，他們是采用了怎樣的說理方式來以理服人的呢（概括說來，調動學生所學知識，進行知識遷移，引發學生思考。即“H”）？

生：在《齊桓晉文之事》中孟子運用了多種論證手法，從類比論證“不為與不能”、比喻論證“緣木求魚”、對比論證“霸道和王道”、舉例論證“以羊易牛”等多種豐富的手法讓說理變得通俗易懂，使齊宣王樂于接受。

師：很好，這說明在說理中我們要圍繞自我觀點，學會旁征博引，采用多種論證手法，積累事例讓觀點變得充實。

生：在《燭之武退秦師》中燭之武的說理脈絡非常清晰流暢，他首先開門見山坦言知亡，又從一個假設句“若亡鄭真的對您有益嗎”引發秦伯思考，從而站在對方角度，闡明利害，以史為鑒、推測未來挑撥秦晉關系。

師：我們把掌聲送給他，他觀察到說理不僅要有大量的事例支撐，還需要有清晰富有邏輯的說理脈絡，始終圍繞一個觀點進行闡釋，不跑題，這是非常重要的。

生：在《鴻門宴》中武將樊噲對項羽說的話中，擺事實“先破秦入咸陽者為王”暗示沛公稱王實際是有理有據的，但沛公卻絲毫未取，等待項羽，并且列舉暴秦的罪行，從而指出項羽這么做就是下一個暴秦，說明我們在說理時也可以聯系當下的事實進行分析。

師：很好，同學們剛才都能暢所欲言，我們總結一下，其實就是結合議論文寫作的三個要素：論點、論據、論證過程。論點就是這篇文章的中心觀點，要做到準確鮮明，開門見山；論據是支撐論點的事實，要豐富集中論證觀點；論證結構是這篇文章說理的架構，剛才同學們閱讀了單元寫作任務，它提示我們論證結構有哪些（教師在上寫作課時及時觀察學生反饋，積極回應，并把學生所說進行總結，再次回歸課本找答案。即“T”和“O”）？

生：并列式、層進式、對比式。

師：很好，請大家把他們的定義圈畫起來。接下我們一起來看看在高考佳作中是如何用這三種論證結構打造高分作文的，大家觀察這三種論證結構的特征。

基于UbD理論的高中語文議論文寫作教學模式是基于新課標和新教材的有益嘗試，其逆向設計、以終為始、理解為先的模式，值得一線教師借鑒。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：40.

［2］張敏.UbD模式下統編版初中語文議論文教學設計研究［D］.華中師范大學，2022.