師范生初次見習中的認知狀態與情感體驗探究

蔣鴻基 秦雅倩

作者簡介：1.蔣鴻基，男，湖北松滋人，教育學博士，廣西科技師范學院外國語學院講師，主要研究方向為外語教育、教師專業發展等；2.秦雅倩，女，河南焦作人，文學碩士，廣西科技師范學院外國語學院講師，主要研究方向為語用學.

摘? 要：本研究以89名師范生初次見習中的日記、總結和訪談材料為研究數據，采用內容分析法和扎根理論相結合的方法，使用KH Coder和Nvivo兩種質性分析軟件進行交叉驗證，考察和探討師范生在初次見習中的認知狀態、情感體驗及負向情感的生成原因。研究發現，師范生的三大關注點分別是：小學教師的教學方法、小學生的學習過程以及師范生自身的反思經歷。盡管師范生在見習過程中主要表現出正向的情感態度，但他們在見習中面臨理想教學與實際教學之間的認知沖突，并經歷了焦慮、緊張等負面情感。通過扎根理論三級編碼發現負向情感主要源于他人、現實、個人三重因素。研究揭示了師范生初次見習中的認知狀態與情感特征，為改進師范教育提供了依據。

關鍵詞：師范生;初次見習；見習周;認知狀態;情感體驗

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0041-07

一、問題提出

見習是提升師范生教育實踐質量的重要舉措之一。教育部在《關于加強師范生教育實踐的意見》（教師〔2016〕2號）中提出，要積極開展觀摩見習，集中實習等各種形式的教育實踐，以此增強師范生創新精神和實踐能力，全面提升教師培養質量。在見習周中，師范生需要在一周時間內參與教學觀摩與實踐，親身體驗教學過程并與學生和指導教師進行交流，其目的是通過現場觀摩和實踐教學，提高師范生的教學知識與技能的掌握程度［1］。然而，在見習過程中，從學生到教師身份的巨大反差可能使得師范生面臨認知和情感的沖擊與挑戰，例如繁重的教學負擔、復雜的師生關系以及教學理念的沖突等。這些挑戰不僅會對師范生的見習表現產生負面影響，還會影響其未來的教師職業發展［2］。因此，有必要深入了解師范生初次見習中的認知狀態和情感體驗。

目前，國內外學者已經開始關注師范生實習過程中認知和情感方面的問題。國內方面，吳先兵、吳文從認知學習論出發，認為認知沖突可能成為構建教師實踐知識的來源，也可激發師范生的學習動力［3］。賀文潔、黃嘉莉通過研究提出了師范生從教情感變化的多種模式，并指出學習既是認知也是情感過程，負向情感也可促進學習［4］。洪秀敏、張晗、張明珠等發現職業認同感和自我效能感是衡量師范生見習滿意度的關鍵因素，并影響其情感體驗［5］。張學甜、林一鋼通過問卷調查評估了教育實習對師范生教師身份認同的影響。其研究表明，個人因素如師范生的初期職業動機、教育信念和個人價值觀，在教育實習過程中同樣對其教師身份認同產生了顯著影響。此外，師范生的個人成長、自我反思能力和適應性被證明是他們在實習中成功發展教師身份認同的關鍵因素［6］。與此同時，國外學者也在關注師范生實習中面臨的認知和情感問題。Schaefer等通過訪談發現，初任教師在實習后第一年任教中經歷了情感上的極端起伏，導致他們在教學生涯的早期可能面臨更多的困難和挑戰［7］。Lindqvist等基于問卷和訪談，提出師范生的壓力會導致專業不適應感，但導師支持和同伴學習可增強他們的自我效能感［8］。Heinz通過問卷追蹤模型發現，教師情感支持可以提高師范生的抗壓能力，而自我效能也是抗壓能力的重要預測因素［9］。盡管國內外已廣泛關注師范生在實習中的認知、情感和身份認同等話題，但關于師范生見習——尤其是第一次見習中的認知和情感狀態的研究相對較少。因此，本研究采用質性研究路徑收集數據，對89名小學英語教育專業師范生初次見習周的日記和工作總結、小組焦點訪談進行文本分析，旨在回答以下三個問題：1.在初次見習周，師范生的主要認知關注點是什么？2.師范生在初次見習中經歷了哪些情感體驗？3.導致師范生在初次見習中產生負向情感的原因是什么？

二、研究設計

（一）研究對象和數據來源

本研究的對象為廣西科技師范學院外國語學院2021級小學英語教育專業2個班的學生，共計89人。研究數據來源于這些學生在2023年9月為期一周的見習周期間所寫的日記、總結以及見習后的小組焦點訪談。在見習開始前，研究者要求見習生在日記和總結中盡可能真實、客觀地記錄第一次見習周中的所見、所聞、所思、所想，以保證數據質量。在見習結束后研究者組織師范生進行小組焦點訪談，最終收集到可用日記和總結86份，訪談材料1份，共計5萬多詞匯。這些第一手資料能夠反映學生在見習過程中的真實感受，是研究師范生見習周認知關注和情感體驗的重要數據來源。

（二）研究方法

本研究采用內容分析法和扎根理論相結合的研究方法。其中，內容分析法用于回答第一個和第二個研究問題，即探究師范生在見習周中的認知狀態和情感體驗；扎根理論用來回答第三個研究問題，即探索導致師范生產生負向情感的原因。最后，通過焦點訪談的形式對上述兩種方法所得結論進行理論飽和度檢驗和信度檢驗。

具體而言，針對第一個和第二個研究問題，本研究采用內容分析法，借助KH Coder和Nvivo軟件對研究材料進行內容分析，因其能通過系統化地分類、編碼和解釋文本或其他研究材料的內容，以發現其中的模式、主題和信息，再輔以人工編碼識別出師范生見習周日記和總結中反映的認知關注點和情感體驗。針對第三個研究問題，因扎根理論能通過對數據進行編碼、比較、概念化和分類，建立起解釋研究問題的理論框架，所以研究者將遵循扎根理論的三級編碼流程［10］，即開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，對文本進行編碼分析，從而歸納出影響師范生負向情感的因素。

（三）理論飽和度檢驗和信度檢驗

為確保研究結論的效度和信度，本研究通過理論飽和度檢驗和信度檢驗的手段，對內容分析法和扎根理論所得研究結論進行了驗證［11］。首先，本研究在見習周結束后立即組織師范生進行小組焦點訪談，讓參與者在討論中相互啟發并提供多角度的信息，以期收集到更豐富生動的質性資料，更好地挖掘師范生的真實想法和情感體驗。接著，研究者通過比較先前結論與小組焦點訪談結果來判斷理論飽和狀態的達成。最后，由本文第二作者作為第二編碼員對訪談文本進行分類編碼，再通過計算兩位編碼員的編碼一致性系數的方式來檢驗一致性。利用Cohens Koppa一致性檢驗，兩位編碼者之間的一致性系數為0.73，達到了較好的水平。

（四）研究工具和數據處理

1.文本數據的預處理

本研究收集了86份師范生學習日記和見習總結，將其全部轉換為UTF-8格式的txt文檔。為了避免分析中出現無意義的詞語，我們下載并使用了《漢語常用停用詞表》，將這些停用詞導入KH Coder 3軟件，對文本數據進行了清洗和預處理。

2.詞頻分析方法

利用KH Coder 3軟件，對預處理后的文本數據進行了詞頻統計分析，同時去除了副詞選項。為了驗證結果的信度，又使用NVivo 2022軟件對數據進行了再次詞頻統計。

3.聚類分析和共詞網絡分析

采用KH Coder軟件對文本數據進行了聚類分析和共詞網絡分析。聚類分析通過計算詞語之間的共現關系，將文本詞匯聚集成不同的主題類別。共詞網絡分析則構建了詞語之間的共現網絡，直觀地展示了詞語之間的關聯結構。這兩種分析手段能夠從詞匯關聯的角度深入挖掘文本的內涵和結構特征，為后續的定性研究提供支持。

三、研究結果與分析

（一）師范生見習認知關注分析

通過運用KH Coder軟件進行文本詞頻分析、聚類分析以及共現網絡分析，并結和對所有文檔的人工編碼，發現師范生見習周學習日記和總結中的認知關注點可劃分為“小學教師的教學方法”、“小學生的學習過程”和“師范生的反思經歷”三大類別。

1.小學教師的教學方法

借助KH Coder進行詞頻分析，出現次數由高到低的10個詞分別是“學生、教學、老師、課堂、教師、見習、英語、小學、學習、知識”。同時，借助NVivo 2022軟件對數據再次進行詞頻統計，出現次數由高到低的10個詞分別為“學生、教學、老師、學習、課堂、教師、見習、英語、小學、知識”。兩種軟件分析得到的詞頻分布結果高度一致。詞頻分析發現師范生學習日記和見習總結文本中的高頻詞主要集中在“學生”“教學”“老師”“課堂”等教育教學相關詞匯。此外，如圖1所示的共詞網絡分析結果，詞語“教學”“學生”“見習”“課堂”“教師”等處于核心位置，表明這些與教學實踐相關的詞語在文本中出現的頻率和關聯度較高，反映了師范生的關注重點。

圖1? KH Coder共詞網絡分析

師范生高度關注所在見習學校教師的教學設計、教學方法和教學資源應用。例如師范生在日記中記錄“我聽（課）時注意到，小學教師利用游戲、視頻吸引學生注意力，讓我印象深刻”，反映了師范生關注小學教師如何通過多樣化手段營造良好的課堂氛圍。此外，師范生還發現管理課堂秩序和營造積極的課堂氛圍，在實踐中比理論學習中更具挑戰性。因而，大多數師范生在總結和日記中都談到自己需要學習小學教師在這些方面的實際技巧，尤其是“需要學習（小學）教師如何處理不聽話的學生”，可見師范生注意到處理學生紀律是教學實踐中一個重要技能，對他們來說也是見習中不小的挑戰和沖擊。從建構主義學習理論來看，僅學習過教學理論的師范生在原有的知識結構中，對教學實踐的預期和理解存在著片面性認知。而實際的教學實踐具有更高的復雜性、不確定性和情境依賴性，如此導致師范生面臨原有知識結構與現實情況不匹配的認知沖突［12］。

2.小學生的學習過程

基于KH Coder的聚類分析結果（圖2），將詞語分為五個主題類別。這些類別分別是“課堂教學”（核心詞匯：“學生”“老師”“課堂”）“情感體驗”（核心詞匯：“感受”“體會”）“教學能力”（核心詞匯：“專業”“教學”）“見習實踐”（核心詞匯：“見習”“實踐”）和“小學教學”（核心詞匯：“小學生”“師范生”）。特別地，詞語“學生”形成一個較大的“氣泡”，突顯師范生對學生學習過程的頻繁關注。

師范生注意到自己對不同年級小學生的認知和學習特點理解還不夠全面和深入。例如，數據中的“不同年級學生上課表現不同”“三、四年紀的同學書寫相對較弱，字母格式錯誤的很多，但是五、六年級的相對較好，高年級的課堂氛圍沒有低年級的好”等的記述顯示，師范生發現不同年級的小學生在學習特征和需求上存在明顯差異，甚至同一年級不同班級，不同學生之間也存在差異。這不僅讓師范生感受到了書本上所描述的兒童年齡階段的共性，還讓師范生意識到了同一年齡階段兒童個體之間存在的差異。這需要教師針對不同年級及不同學生的特點因材施教。這也是理論學習與實踐教學差異給師范生帶來的又一認知沖擊。從社會文化視角來看，教學實踐高度依賴特定的文化背景和教學情境，而書本上的教學理論過于籠統，未考慮不同文化語境中的個體差異，也缺乏實際情境中的細節指導，造成理論與實踐之間存在脫節［13］。

3.師范生自身的反思經歷

日志數據顯示，師范生開始反思自己的教學理念、教學風格和自身綜合素質。例如日記中的“課堂上的學習以及見習活動，讓我了解到自己的專業知識還不夠，自己還有很多需要學習的東西”，“在此之前，在我的認知里，小學英語的教學是隨隨便便的，直到自己去講臺上面模仿試講，才知道并非如此簡單，里面有很多值得注意的細節”，這表明師范生有強烈的自我完善和成長的內在動力。同時，這種自我反思也與師范生在見習中體會到的理論與實踐的差異帶來的理念沖突有關。面對這一沖突，師范生表現出通過反思自身的專業知識和教學能力，充分說明見習實踐不僅給師范生帶來了沖擊，而且促成師范生提升自己教學能力的意愿，以適應理論和實踐差異帶來的沖擊。從認知負荷理論的視角來看，僅僅學習過教學理論的師范生面對實際的教學實踐時，會面臨巨大的外生認知負荷。這是因為教學實踐是一個復雜的情境，需要同時處理多種交互元素，增加了師范生的環境復雜性認知負荷［14］。

遭遇認知超載將促使師范生反思自身的不足，以及如何通過積累教學實踐經驗來彌補理論知識的不足。師范生需要在教學實踐中廣泛吸收社會文化資源，不斷構建新的認知模式，逐步適應理論與實踐的差異。同時，認知超載也將激發師范生審視簡單抽象的教學理論未考慮的具體情境，促進對教學活動更豐富的理解。最終，通過反復的實踐積累，師范生可以獲得應對教學復雜情境的經驗和策略。在這一系列認知調適和成長中，師范生也會經歷各種復雜的情感體驗。

（二）師范生見習情感體驗分析

通過將《大連理工大學情感詞匯表》［15］代入KH Coder軟件對文本進行情感編碼分析發現，師范生見習日志和總結中表達出的正向情感句有103句，占文本總量的19.22%，表達出的負向情感句有9句，占文本總量的1.68%。通過Nvivo 情感自動編碼，顯示正向參考點641，負向參考點361。這表明在見習過程中，師范生呈現出以正向情感為主的整體情感傾向。

具體而言，正向情感句主要表達出獨立、快樂、輕松、成功、歡樂、希望、熱情等積極情感［16］。例如“老師還會安排小組作業，作業形式多樣，有分析優秀教學案例中有哪些課前導入方式、課堂上如何開展活動等，并進行展示。課堂上的學習使我學到了不少的知識，這對我以后的工作有很大的幫助”反映出學生對所學知識的應用滿意度；“（通過見習）讓我了解到自己的專業知識還不夠，自己還有很多需要學習的東西。為了將來能夠成為一名優秀的小學英語教師”表達出學生對自身專業素質提升的渴望；“我想為我將來的孩子們創造一個美麗輕松的童年和學習天堂”顯示出學生對未來的美好期待和樂觀情緒。而負向情感句則主要表達出枯燥、困難、難過、拘束、無動于衷等消極情感。例如“還沒見習之前，我對教師這個行業還是很茫然的，覺得自己能力不夠，學識膚淺，也擔心自己不能夠與學生友好的相處”記錄了學生對見習的焦慮和擔憂；“見習的主要任務是去聽課，令我很可惜的是當時我沒有勇氣向指導老師申請上一堂課，下次見習一定要去申請上一堂實踐課”表達了學生見習后的遺憾和對自身的不滿意。

根據情緒調節理論，個體的情緒反應對其行為和心理適應具有深遠影響。師范生在見習期間所展現的正向情感如獨立、快樂和成功等，表明他們能從見習活動中獲得成就感和自我效能感，這有助于他們的職業認同和動機提升［17］。然而，負向情感的存在，如焦慮、緊張和擔憂，反映了師范生在面對新的教學環境和責任時的心理壓力。此外，自我決定理論提供了另一個視角，強調了環境因素對個體內在動機的影響。在教育實踐中，支持性的教學環境可以增強師范生的內在動機，幫助他們更積極地應對挑戰，而限制性或過度競爭的環境可能激發更多的負向情感［18］。因此，教育實習的設計和實施應考慮到如何創造一個支持性的學習環境，以促進師范生的情感正向發展，加強他們的職業準備和自我調節能力。綜上所述，教育見習期間師范生的情感體驗受多種因素影響，包括個人的情緒調節策略、教育環境的支持性以及他們對挑戰的認知評估。為了幫助師范生有效管理情感并優化其學習和發展，教育者和實習指導者應提供適當的支持和干預措施。

（三）師范生見習負向情感因素分析

本研究利用Nvivo軟件找出113個非常負向節點，接著用扎根理論三級編碼（見表1）。

首先對原始文本數據進行開放式編碼，提煉出5個概念類別。它們分別是：一是對教師職業認知不足，很多師范生原本對教師這一職業還存在模糊的認知，見習使他們認識到教師工作的辛苦和困難，這一認知落差容易導致焦慮和擔憂等負面情緒；二是對自身能力的不自信，一些師范生對自己的教學能力不夠自信，擔心無法勝任教師角色；三是理論與實踐的差異，僅僅學過教學理論的師范生，在親身教學實踐中發現理論與實際有差距，這種認知沖突會引起消極情感；四是課堂管理的壓力，一些師范生發現管理真實課堂秩序的難度超乎想象；五是與學生和指導教師的交流問題，某些個案表明，師范生與特定學生或指導教師的交流存在障礙，這些交流困難也會導致情緒上的難過、煩惱。

通過主軸性編碼分析這5個類別的內在聯系，將其歸納為3個核心范疇。最后，在選擇性編碼基礎上，得出了師范生產生負向情感的3大根源。一是他人因素造成的負向情感。部分師范生在與特定學生或導師的交流中遇到障礙，引發負面情緒。例如面對調皮搗蛋的學生，師范生既擔心處理不當會影響課堂秩序，也害怕無法與學生友好相處。與指導教師交流不暢時，也會讓師范生產生煩惱和難過的負面情緒。二是現實因素引發的負向情感。許多師范生原本對教師工作認知存在一定偏差，見習使他們認識到教學實踐的艱辛，這一現實因素會打擊自信心，進而產生焦慮和擔憂等消極情感。此外，管理真實課堂秩序的難度也超過想象，這種現實壓力同樣會導致師范生的負面情緒。三是個人因素形成的負向情感。一些師范生對自身能力缺乏信心，這種人格特征會引發對見習的膽怯和害怕。

四、結論與建議

本研究采用KH Coder軟件對師范生見習期間的學習日記和總結進行了文本分析，包括詞頻分析、聚類分析以及共現網絡分析，并輔以人工編碼，細分出三大認知關注點：小學教師的教學方法、小學生的學習過程以及師范生自身的反思經歷。通過Nvivo軟件的情感自動編碼功能，發現正向情感參考點（641個）明顯多于負向情感參考點（361個），顯示出師范生在見習過程中主要表現出正向的情感態度。對113個非常負面情感節點進行了三級編碼分析，歸納出三個核心的負向情感來源：他人因素、現實因素和個人因素。

為了檢驗理論飽和度和三角驗證，見習周結束后，研究者對師范生進行了小組焦點訪談，并通過主題分析處理訪談內容。分析結果與內容分析和扎根理論分析一致，未發現新內容。對訪談內容的主題分析發現三個方面：一是師范生意識到理想與實際教學之間的差距。見習期間，他們發現課堂上常出現復雜的突發情況，與之前在學校的模擬教學相比，現實教學的挑戰給他們帶來了認知上的沖突。二是師范生在見習中經歷多種負面情緒。由于對自己的能力感到不足，面對教學中的困難時，常常感到焦慮和緊張。三是師范生認識到教師工作需要巨大的時間和精力投入。他們通過見習了解到，教師的職責不僅包括教學和育人，還需要管理學生，這要求教師付出極大的努力。此外，在訪談中，師范生根據見習的經歷，提出了讓熟悉的教師帶隊指導、加強培訓、增長見習時間等改進見習工作的建議。例如：“因為我們學院聽說報這種見習的話，好像是老師自愿報的，然后老師去填表，雖然我們學院的老師也比較積極，但是我覺得這樣有一個不太好的點……如果是教過我們的熟悉的老師可能會更好?！?/p>

這些發現不僅揭示了師范生在見習期間面臨的認知和情感雙重挑戰，還突顯了教育實踐的復雜性，反映出師范生在教師專業發展過程中必須經歷的眾多挑戰。由于見習時間相對短暫以及教育現場帶來的巨大沖擊，師范生需要在有限時間內適應多種挑戰。這不僅會影響他們的職業認知和教學技能形成，還可能對其職業態度和未來職業發展產生深遠影響。因此，為師范生提供有效支持和指導，幫助他們順利過渡到教育行業，成為合格教師，顯得尤為重要?；趲煼渡娏暺陂g產生負向情感的三重因素，本研究提出如下建議： 一是加強職業導向教育，幫助師范生在見習前就清楚理解教師職業的責任和挑戰，從而減少職業認知的落差，緩解見習期間可能出現的焦慮和擔憂；二是通過自信心培訓項目，如模擬教學和微課競賽等活動，增強師范生的自信心和教學能力，提高他們適應教師角色的速度；三是強化理論與實踐的結合，通過提供實際教學案例和實操訓練，幫助師范生有效地將教學理論應用于實際教學中，減少理論與實踐之間的差異；四是提升課堂管理技能，提高師范生在實際課堂中應對學生行為管理和維護課堂秩序的能力；五是培養師范生的溝通技巧，促進師范生與指導教師的有效溝通，通過溝通技巧培訓和建立積極的反饋機制，增進彼此的理解和信任。以上措施有助于師范生更順利地度過見習階段，為未來的教師角色做好準備。

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Cognitive State and Emotional Experience of Student Teachers in Their First Internship

—Qualitative Analysis Based on KH Coder and Nvivo

Jiang Hong-ji， Qin Ya-qian

（School of Foreign Languages， Guangxi Science & Technology Normal University， Laibin Guangxi 546199）

Abstract：Based on the diary， summary and interview materials of 89 student teachers in their first internship， this paper adopted the method of combining content analysis and grounded theory， and used two qualitative analysis software KH Coder and Nvivo for cross-validation to investigate and explore the cognitive state， emotional experience and the causes of negative emotions of student teachers in their first internship. The study found that the three main concerns of teacher trainees are： the teaching methods of primary school teachers， the learning process of primary school students， and the teacher trainees own reflective experiences. Although the teacher trainees mainly showed a positive emotional attitude during their practicum， they faced cognitive conflicts between ideal and actual teaching， and experienced negative emotions such as anxiety and tension. Through the three-level coding of grounded theory， it was found that negative emotions mainly came from other people， reality and personal factors. The study revealed the cognitive state and emotional characteristics of student teachers in their first internship， which provided a basis for improving student teachers education.Keywords：

student teachers; first internship; trainee week; cognitive state; emotional experience（責任編輯：馮衛國）