生態系統視閾下高校英語教師職業成就感研究

作者簡介：雷雯，女，湖南郴州人，教育博士，湘南學院外國語學院講師，主要從事教師教育、外語教育研究.

摘? 要：職業成就感是教師職業發展的動力，但國內外鮮見針對高校英語教師職業成就感的研究。本研究基于Bronfenbrenner生態系統理論，對14位高校英語教師進行訪談，運用扎根理論，歸納高校英語教師職業成就感產生來源及其在生態系統各圈層的分布情況。研究發現，高校英語教師的職業成就感，以人際成就感和精神成就感為主，物質成就感較少。各職業成就感來源在高校英語教師所在微觀、中觀、外層和宏觀系統中都有分布，且大部分分布于微觀系統。各生態系統之間的良性互動可以促進職業成就感的產生。提升高校英語教師職業成就感，對緩解高校英語教師職業倦怠、提升教師幸福感、建設高素質的高校教師隊伍有重要意義。

關鍵詞：職業成就感；高校英語教師；人際成就感；精神成就感；生態系統理論

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0070-08

隨著《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的出臺，建設高素質教師隊伍成為我們這個時代的主要任務，這也給高校外語師范教育提出了新要求和高標準。要培養高素質基礎教育外語教師，高校外語教師需要不斷提升自身專業素養，不斷適應教育改革發展的新要求和新挑戰。高校外語教師的壓力和焦慮不斷增加，出現職業倦怠，不僅對教師的身心健康和職業發展有影響，也對教學產生了負面影響［1］。職業倦怠的主要維度之一是成就感降低［2］。教師職業成就感是教師專業成長和職業發展的動力所在［3］。盡管高校外語教師發展已成為國內外學界的熱門研究話題，仍鮮見關于高校外語教師職業成就感的研究。外語教師研究近年來呈現生態轉向，國內外研究正從關注教師個人的能力、知識水平和教學方法轉向關注教師和環境的交互作用對教師發展的影響［4］。本研究基于Bronfenbrenner［5］的生態系統理論，對14名高校英語教師進行半結構化訪談和非正式談話，運用扎根理論，歸納高校英語教師職業成就感產生來源及其在生態系統的分布情況，以期為拓寬教師職業成就感理論視角、豐富外語教師職業發展研究，緩解高校外語教師職業倦怠和進一步探索教師職業成就感提升策略提供參考。

一、文獻回顧與理論框架

（一）教師職業成就感

鄧睿［3］將教師職業成就感的內涵界定為教師認為自己能夠勝任工作，在教學過程中能夠達到自己心中的教學標準，實現教學目標，充分展示潛能，由此實現自我價值和社會價值而產生的一種內在滿足感。國外對于教師職業成就感的研究起步較早，Maslach［2］認為“職業倦怠”三個維度是情感衰竭、去人性化和低成就感，但鮮有針對“教師職業成就感”的研究，而僅將“職業成就感”作為“職業倦怠”的一個方面［6］。國內關于“職業成就感”的研究起步較晚，大部分集中在總結和歸納國外研究成果［3］［7］或是對于量表的開發和現狀調查［8］［9］。鄧睿［3］指出，由于低成就感是產生職業倦怠的重要原因，將“職業成就感”作為研究主題 進行深入的研究是很有必要的。

關于教師職業成就感的產生，學者們普遍基于馬斯洛需求層次理論進行分析，潘小莉［11］指出職業成就感產生于各種需求的滿足，如物質需要、自尊需要、自身發展需要和休閑需要，鄧睿［3］發現根據教師需求從低到高得到滿足，依次產生物質成就感、人際成就感和精神成就感。職業成就感具有強烈的情境依賴性和個體差異性，這意味著不同層次教育的教師職業成就感是存在差異的。廖友國［12］基于對2002年至2014年間教師職業成就感的抽樣結果進行元分析得出，大學教師的職業成就感比幼兒園和小學教師更低，并指出教師產生職業倦怠與教師所處的生態系統緊密相關。雖然國內近年來出現了針對教師職業成就感的實證研究，但基本集中在對中小學教師的研究上［8］［9］［10］［12］［13］，針對我國高校外語教師職業成就感研究相對匱乏。

（二）生態系統理論及其框架要素界定

1979年，美國心理學家Bronfenbrenner［5］提出生態系統理論，強調個體與所處環境的交互作用。他將個體所在環境根據密切程度分成了一組“同心的”“嵌套的”子系統，由近到遠分別為：微觀系統（Micro-system）、中觀系統（Meso-system）、外層系統（Exo-system）和宏觀系統（Macro-system）［4］。基于現有文獻對于外語教師所處生態系統的闡釋［14］ ［15］，微觀系統是指教師和學生、同事、領導、家人之間發生的互動；中觀系統是指教師所在的兩個系統，比如家庭和工作之間的互動關系；外層系統是指在教師所在學院、學校這個環境中發生的事件可能對教師產生影響，例如學校的行政部門制定的工資、職稱政策；宏觀系統則主要是指中國傳統文化和社會普遍認知。

（三）生態視角下外語教師發展的相關研究

近年來，隨著外語教學研究呈現“生態學轉向”［4］，有學者呼吁采用生態學理論開展研究，但相關實證研究并不多見，且主要集中在“教師專業發展環境”“教師教研實踐”以及“教師心理/認知/情感”三個方面［15］。彭劍娥［4］指出，生態系統理論為我國的外語教師研究提供了一個具有價值的視角。這一視角對于了解我國外語教師集體所處的環境和構建適合外語教師專業發展的“良性、積極的生態環境”十分有意義。

近十年來，國內外學者從生態系統視角對教師情感進行了一些探究，盡管主題不盡相同，但都提到外語教師情感會受到其所在生態系統的影響且反作用于生態系統。Jin， Mercer， Babic， and Mairitsch［16］基于生態系統理論研究外語教師幸福感，該研究并未針對“成就感”進行深入探討，僅把它作為“社會心理資本”的一個成分。古海波［17］研究高校外語教師的科研情感，彭劍娥［18］探討高校外語教師在國際學術論文發表中的情感影響因素及其交互作用，他們都提出在運用生態系統理論時不能忽視教師對于環境的反作用。

張嚴秋［1］從生態理論視角出發，發現職業倦怠的產生是由于教師和生態系統“不能進行良性互動”。“職業倦怠”關注教師消極情感體驗，而“職業成就感”焦點在于積極情感體驗。可見，國內外學者運用生態系統理論對外語教師情感進行了探討，其關注的范圍局限在教師的科研情感或消極情感，或者僅僅把“成就感”作為一個組成部分。結合現有文獻，不難發現教師職業成就感是教師幸福感的一個重要方面，既產生于教師各種需求的滿足，也不可避免會受到教師和所處生態系統的影響，同時，對生態系統也產生反作用。基于此，本研究主要探討兩個問題：1.高校英語教師職業成就感的產生來源是什么？2.高校英語教師職業成就感來源在各生態系統圈層是如何分布的？

二、研究設計

（一）研究方法

本研究采用定性的研究方法。教師職業成就感的產生是主觀的、自發的，同時受多種因素影響，難以直接通過儀器進行測量。而定性研究方法是教師情感研究的常用方法之一，其豐富性和靈活性便于研究者理解教師復雜、多變的情感體驗［19］。扎根理論是定性研究方法中比較著名的理論建構方法，由Glass和Strauss在1967年首次提出，主張研究者在沒有理論假設的基礎上，收集經驗資料進行分析，歸納概念之間的關系建構出理論［20］。因此，本文對于高校英語教師職業成就感的產生來源和生態系統圈層分布的研究，適用于扎根理論這種自上而下建構實質理論的實證研究方法。

（二）研究對象

本研究于2021年10月到2022年3月對14名高校外語教師進行一對一的半結構化訪談。訪談對象的招募采用方便抽樣和滾雪球的方法。為實現差異最大化，本研究充分考慮了訪談對象在性別、教齡、學位、職稱、任教課程、所在地、所在高校類型等方面的多樣性。最終將來自中國不同地區不同高校任教的14位英語老師確定為參與訪談的對象，其基本信息如表1所示。

（三）數據收集

本研究基于Bronfenbrenner的生態系統理論擬定訪談提綱，對14位教師展開一對一半結構化訪談。由于情感具有內隱性，為保證訪談的深入有效，在展開訪談以前，和受訪者進行半小時左右的非正式談話。訪談過程全程錄音，時間為1到1.5小時之間，使用語言為漢語。訪談后研究者進行了仔細轉錄和整理，在過程中有不確定的地方會向受訪者確認。文本完成后發給受訪者進行再次確認，以保證訪談文本的準確性。

（四）數據分析

數據編碼是扎根理論的核心環節，通常包括開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼。本研究參考文秋芳和張虹［21］的做法，先采用扎根分析方法在收集的數據資料基礎上完成開放性和主軸編碼，再借鑒其他學者的教師職業成就感分類進行選擇性編碼。首先，出于研究倫理規則，按照受訪時間先后給訪談者編為T1至T14。其次，將所有訪談文本導入Nvivo 12軟件進行編碼。第一步是開放性編碼，研究者對所有訪談文本進行逐句閱讀與反復閱讀，用開放的心態對文本資料進行整合歸類。一共得出10份原始資料，先逐句給文本打上標簽，一共提取了223個概念（如表3所示“a概念”），再將有關聯的概念合并提取出初始范疇，一共提取了56個初始范疇（如表2所示“A初始范疇”）。

第二，主軸編碼。這一級編碼的主要任務就是找出各概念之間的共性并建立各范疇之間的鏈接點，刪除一些無關概念和范疇，并進行整理，使得所有范疇能夠有機結合。一共從48個整理后的初始范疇中，提取了18個副范疇，8個主范疇。

第三，繼續仔細反復閱讀文本數據和主范疇，直到主題逐漸清晰將主軸編碼提升到選擇性編碼。通過對各主范疇的比對分析，確定用鄧睿［3］對于教師職業成就感分類作為核心范疇，即物質成就感、人際成就感、精神成就感。為保證研究的科學性以及結果的準確性，需要進行理論飽和度檢驗。本研究對預留的2萬字材料進行飽和度檢驗，與現有的范疇和概念進行比較分析，未發現新的范疇和關系，因此高校英語教師職業成就感產生來源理論模型實現理論上的飽和。

三、研究發現

如上所述，本研究通過扎根理論的三級編碼過程，歸納出高校英語教師職業成就感的主要來源。基于此，本文繪制高校英語教師職業成就感產生來源模型（見圖1）和高校英語教師職業成就感來源的生態系統分布情況（見下頁圖2）。下文將依次對各來源及分布情況進行詳細闡述。

（一）物質成就感來源及分布解析

工資穩定和時間靈活可以滿足高校教師職業基本需求，屬于物質成就感來源。高校英語教師屬于事業編制，穩定的工資可以給教師提供物質保障。T6認為高校外語教師的待遇“比上不足比下有余”，有的老師本就在物質上沒有過多追求，覺得工資待遇還算“殷實”。T8認為，疫情期間很多人還不上房貸，高校教師的“飯碗”也是對他的一種“認可”。工資政策主要是和高校制定政策的行政部門有關。因此，這一來源主要分布于外層系統。

除工資待遇穩定，時間的靈活性和工作的自由度也是訪談者們主要提到的一項成就感來源。與中小學教師不同，高校教師“不用坐班（T8）”，不是“朝九晚五”（T14），可以將時間靈活分給“家庭”“備課”“論文寫作”（T5）。此外， T6認為利用寒暑假給自己“充電”，也可以做“自己喜歡”的事情。可見工作的靈活性和自由度讓教師們可以平衡家庭和工作，這一來源主要分布于中觀系統，也受到外層系統的影響，如學校關于教師工作時間的規章制度等。

（二）人際成就感來源及分布解析

在滿足了基本需要之后，教師有“自尊需要”和“歸屬和愛的需要”，而這些需求在教師的人際交往、社會文化環境和教師職業發展的環境中得到滿足。研究發現，人際成就感來源包含人際關系、社會文化、和職業環境。

人際關系來源主要包括四種關系：師生關系、同事關系、和領導的關系以及家庭關系。第一，由于語言教學的特殊性，高校英語教師和學生互動最多。T1認為“師生關系”帶來最大成就感，而T4認為和學生“彼此受益、相互成長”。T8因自己是“知識掌握的一方”而有“自豪感”。另一來源是學生的積極反饋和評價，無論來自課堂或課外（T3、T4）、線上或線下（T8、T12）。第二，同事之間關系融洽、合作默契，能夠互相幫助和支持，工作原則一致，也是來源之一。T13提到有個同事可以“犧牲”自己來幫助她；T7認為同事一起參加比賽會產生成就感。第三，領導對于教師的認可，對職業發展的支持以及生活上的關懷都讓教師們得到人際需求的滿足。如T11提到領導會指導她進行課題申報。領導會關心教師的家庭和生活（T7），在人生低谷給自己很多“照顧”（T3），無論任何困難都會“支持”自己（T13）。第四，除了工作環境的人際需求，家人對職業的認可和對工作的支持也是來源之一。家人認為這一職業 “穩定一點”（T12），“有時間照顧孩子”（T13），因此家人對自己的工作也比較支持（T14）。

社會文化來源主要和“社會認可度”和“尊師重教傳統”有關。葉賦桂和羅燕［22］在關于高校教師地位的研究中提到，高校教師作為“文化精英”，享有較高的社會聲望。T6說到他家鄉仍將老師稱為“先生”。在日常生活里，老師們都能感到周圍人對于職業的social recognition（T8）；周圍的人比較相信自己的水平（T5）。外人對于這份職業流露出羨慕，甚至“仰望”這一職業（T1、T8）。

職業發展環境來源主要是指學院或學校政策和氛圍。學校環境和教師個人關系密切且對教師發展起促進和制約作用［12］。教師在職業發展的過程中，工作環境氛圍好、學校政策支持能讓他們感受到學校的重視和認可，從而產生成就感。同事和領導對于職業發展環境有一定影響。T7在訪談中反復提到同事關系好，覺得氛圍“很單純”，所以很快樂。T5提到領導“給力，舉辦各種活動和講座，學院“很有活力”。T7提到如果教師出去掛職，除“工資照發”，學校還會給一定的物質津貼。T3也提到，對于教師出去深造讀博，學校的政策也很“寬松”，“歡迎”教師學成歸來，也不阻攔教師有更好的發展。

人際成就感的來源分布較廣，人際關系來源分布在微觀系統，主要產生于與教師互動的關系里；社會文化來源分布在宏觀系統，主要指中國尊師重教的傳統；而職業發展環境來源于外層系統，是教師發展的重要平臺。

（三）精神成就感來源及分布解析

根據馬斯洛需求層次理論，精神成就感主要是指滿足教師“自我實現”的需要。研究發現，精神成就感來源包括職業認同感、自我價值的實現和外界認可。

教師對職業的認同感是產生精神成就感的基礎。鄧睿［3］發現教師職業成就感和認同度的高低有關。職業認同感可以分為兩個層面，第一，教師認為自己適合這一職業，并且認為能力在職業上得到施展；第二，教師認可和熱愛這份職業，對職業的評價是正面的。T3和T12認為教學成為他們的舒適區”，在課堂上“舒適區”，在課堂上“游刃有余”（T9），覺得自己能夠熱愛這份職業，對職業的評價是正面的。T3和T12認為教學成為他們的“舒適區”，在課堂上“游刃有余”（T9），覺得自己能夠“hold住全場”（T3），還能分享知識（T4、T12）和“影響當代年輕人”（T10）。其次，教師熱愛教學，肯定職業的價值，在問到“是否喜歡做老師”時，所有受訪者都給出了肯定答案。T1認為“在工作中學習”給她帶來成就感，教學讓教師能夠一直保持學習的狀態（T5、T6、T7），獲得持續性地進步（T5），“整個人都變得越來越豐富”（T6），他們非常“享受”不斷提升的過程。

自我價值的實現包括“令自己滿意”和“能幫助他人”。令自己滿意指對自己的相信和認可。教師對自己的教學能力充滿自信，或在教學、科研、職稱等方面有所收獲。教學方面主要成就感來源是“參加教學比賽獲獎”（T1、T8、T9）；科研方面，盡管所有教師都認為發文很難，但“教研的成功”（T6）、“申報課題成功”（T8），甚至是沉浸在科研中（T13），都可以產生成就感。盡管有的教師認為職稱評聘政策不合理（T8），但T11、T13提到職稱的提升讓他們感受到“目標實現”。此外，教師的專業能力可以通過其他渠道如“訪學”（T13）、“做公眾號”（T6）等得到體現。幫助他人主要是指對學生的幫助和影響。學生有進步或收獲，讓老師很有滿足感和幸福感（T4、T10、T12）。T6表示，“對學生的發展產生一些作用”是教師“最大的成就感”。教師的“態度”“價值觀”“人格魅力”，以及給學生的“關注”，同樣會帶給學生影響（T4、T9）；幫助學生“找到自己的方向”（T11），影響學生的“選擇”和“際遇”（T4），這也能滿足教師自我實現的需求。除了來自自己和學生的肯定，工作能力和成績能夠得到同行或專業人士的認可也會滿足教師自我實現的需要，主要指來自“同事和領導的肯定”（T11）以及“研究生階段的導師”的認可（T8）。

精神成就感來源分布在微觀系統，教師們產生職業認同感，實現自我的價值，且得到專業人士的認可，都在這一圈層發生，但也要受到其他圈層如外層系統的影響，如獲得的獎項來自學校或其他機構。

四、結論與建議

（一）結論

第一，教師職業成就感各生態系統圈層是互動關聯的，各生態系統來源之間的良性互動可促進職業成就感的產生。從微觀系統和中觀系統的互動來看，如果教師能夠平衡家庭和工作兩個情境的互動（中觀系統），家人對教師的工作也就更加認可支持（微觀系統）。而微觀系統和外層系統是有相互作用的，例如，在微觀系統中，領導對教師的發展進行支持，教師和同事相處默契，能夠帶來學院/學校的良好氛圍，構建利于教師發展的職業環境，從而在外層系統產生成就感。宏觀系統對于微觀系統也有影響，高校英語教師生活在整個中國文化傳統之中，社會對他們的尊重和認同促使教師產生職業認同感進而產生精神成就感（微觀系統）。鄧睿［3］在研究中發現教師更容易在社會認同和尊重重教的氛圍里獲得職業成就感，本研究也印證了這一觀點。位于外圈層的宏觀系統和外層系統，是滿足較低層次需求的物質成就感和人際成就感的重要來源（參見圖2）。

第二，盡管本研究發現精神成就感的產生可以短時間彌補物質成就感的不足，但如果滿足較低層次需求的物質成就感和人際成就感長期位于較低水平，則會制約滿足較高需求的精神成就感的產生。鄧睿［3］的研究發現教師的職業成就感是按照需要層次從低到高，依次出現，即人際成就感和精神成就感是在物質成就感基礎之上產生。然而，本研究發現高校英語教師的主要成就感是人際成就感和精神成就感，且主要分布于微觀系統。張嚴秋［1］的研究發現從收入角度來看高校英語教師職業的“性價比低”。本研究中，T10提到工資少給他帶來壓力，T1認為中小學老師的待遇要好得多，T4認為如離開高校英語教師崗位可能是經濟原因。可見，即使高校英語教師有一些物質成就感，但對工資待遇仍有更高的期待。如教師物質需求長期得不到滿足，會直接影響物質成就感的產生。教師若無法平衡家庭和工作，則有失去家人支持的風險。T2、T10提到自己作為英語老師，在體育類院校和理工類院校里的角色較為“邊緣化”。而這些都會制約人際成就感的產生，從而不可避免地影響到精神成就感的產生。

（二）建議

鄧睿［3］將教師職業成就感分為三類：物質成就感、人際成就感、精神成就感。本研究基于生態系統理論對于高校英語教師職業成就感的產生進行了扎根分析，明晰了高校英語教師職業成就感的產生來源（圖1）以及在各生態系統的來源分布情況（圖2）。高校英語教師的職業成就感主要以人際成就感和精神成就感為主，人際成就感主要來源于人際關系、職業環境和社會文化。而精神成就感主要來源于職業認同感、自我價值的實現和外界認可。研究發現，高校英語教師所在微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統都分布有職業成就感來源，其中微觀系統最多，其他系統較少。各生態系統的良性互動能促進成就感產生，這對于高校英語教師職業發展研究有重要啟示。

第一，關注教師職業人際關系研究，尤其是師生關系研究。人際關系是教師職業成就感重要來源，且人際關系和職業發展環境也密切相關，而職業環境也是職業成就感來源之一。鄧睿［3］認為人際關系是影響教師職業成就感獲得的重要外部因素之一。秦琴［23］在對高校教師工作壓力的研究中發現，人際關系給教師帶來的壓力最小。良好的師生關系為教師帶來了主要的人際成就感，而學生的成長與收獲也給教師帶來了主要的精神成就感。當教師與學生的關系密切和諧，他們更有可能在自己的工作中報告成就感［24］。這說明其他各圈層系統，如教育界和學術界（外層系統、宏觀系統）也應該增加教師職業中涉及的人際關系研究，為教師和學生、同事、領導的良性互動創造條件。

第二，關注職業發展環境，促進各生態系統圈層良性互動。研究發現，生態系統各圈層進行有機互動能促進教師職業成就感的產生。高校和各院系是教師職業發展的主要環境，這說明國家和教育部門及高校自身，應關注教師情感和心理健康水平；根據教師發展的實際情況制定職稱晉升標準，不盲目追求科研成果，鼓勵探索多樣的成長路徑；為教師職業發展創造機會和提供平臺，例如設立“青年教師導師制”，鼓勵教師參加培訓交流、訪學深造等。保證從各生態系統為教師職業成就感的產生作出貢獻，讓教師工作更有干勁，也更有盼頭。

第三，重視高校英語教師物質需求。葉賦桂和羅燕［22］指出擁有物質保障會使高校教師全身心投入學術。朱紅等人［25］關于地方高校教師的職業幸福感的一項研究發現，高收入會帶來職業幸福感的提高。本研究發現，在物質成就感不足時，教師的人際成就感和精神成就感對其有補充支撐的作用。但這不是長久之計。物質需求的滿足依然是高校英語教師物質成就感的重要組成部分。這就說明國家和各職能部門要加強對高校英語教師的人文關懷，加快高校教師收入改革，充分考慮對教師有激勵作用的工資政策。

本文基于生態系統理論得出高校英語教師的職業成就感產生來源模型及各生態系統圈層的來源分布情況，拓展了生態系統理論在外語教師職業發展領域的應用，為后續開展教師職業成就感研究提供了新的理論視角，對于推動外語教師職業發展和隊伍建設具有一定理論和實踐意義。然而，本研究存在樣本較小、且未納入時間系統等不足。未來研究可進一步擴大研究范圍，或針對高校外語教師個體在職業發展不同階段的職業成就感變化、以及教育教學相關政策變化對其職業成就感的影響進行深入探究。

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A Study on the Professional Fulfillment of English Teachers in

Universities From the Ecological Perspective

Lei Wen

（School of Foreign Languages， Xiangnan University， Chenzhou， 423000，Hunan， China.）

Abstract：Professional fulfillment is a driving force for teachers professional development， but there are still few studies on English teachers professional fulfillment in colleges and universities at home and abroad. Based on Bronfenbrenners ecological systems theory， this study interviewed 14 EFL teachers and applied grounded theory to summarize the sources of professional fulfillment generation among university English teachers and its distribution in different circles of the ecosystem. It was found that there were three categories of professional fulfillment among university English teachers， with interpersonal and spiritual fulfillment dominating and less material fulfillment. Each source of professional fulfillment is distributed in the micro-， meso-， exo- and macro- systems where university English teachers are located， and most of them are distributed in the micro system. Positive interactions between teachers ecosystems can facilitate their professional fulfilment. Enhancing university English teachers awareness of professional fulfillment is important for alleviating university English teachers burnout， improving teachers wellbeing， and building a high-quality teaching team in higher education.

Keywords：professional fulfillment; university English teachers; interpersonal fulfillment; spiritual fulfillment; ecological systems theory

（責任編輯：馮衛國）