同課異構教學實踐模式下英語專業師范生的學習研究

陳爽 周迎

作者簡介：

1.陳爽，女，新疆烏魯木齊人，語言學博士，新疆師范大學外國語學院副教授、碩士生導師，主要從事英語教師教育及英語教材研究;

2.周迎，女，江西貴溪人，英語課程與教學論碩士研究生，新疆師范大學外國語學院學生.

摘? 要：本研究基于社會文化理論，通過收集、分析師范生反思報告、訪談等數據，探究同課異構教學實踐模式對英語專業師范生教師學習的影響，及促使師范生在同課異構教學實踐中教師學習發生的因素。研究發現，同課異構教學實踐模式有助于師范生提升學習投入、感知教學問題以及形成實踐性反思意識。同課異構帶來的同伴壓力、合作學習、雙重身份構建和多重情感體驗等因素能夠在教學實踐中激發師范生的競爭意識、教研意識、問題意識和反思意識，并豐富師范生實踐性知識，進而促使教師學習有效發生。

關鍵詞：師范生；同課異構；教師學習；課例研究

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0083-08

一、研究背景

傳統師范教育中一個難以克服的頑癥是理論與實踐脫節。長期以來，英語專業師范生教學實踐能力培養多是基于課堂內專業知識和基礎教學理論知識的學習，輔以在教師教育者指導下的模擬教學實操訓練［1］。這種訓練多以微格教學為主要形式，學生個人或小組先進行說課試講，之后教師教育者進行點評。遺憾的是，在這種訓練模式下，教學理論學習環節的內容與模擬教學實踐環節呈現割裂性、分離性特征。同時，由于師范生尚未樹立明確的教師身份意識，他們還未形成有意識的探究自身模擬教學實踐的意識，以至于教師教育課程未能真正起到促進師范生教師學習發生的作用。

為探求師范生教師學習在教師教育類課程中的有效路徑，本研究將同課異構融入教師教育課程的模擬教學實踐環節。同課異構是一種可有效促進教師專業水平提升的教育比較研究方式［2］，常見于在職教師的日常教研活動［3］，較少用于師范生培養階段［4］。本文通過呈現英語專業師范生在同課異構模擬教學實踐中的學習特點、學習過程及其影響因素，探討同課異構教學實踐模式對師范生教師學習的意義。

二、文獻綜述

社會文化理論為教師發展研究提供新的理論基礎和視角，其中包含的中介、能動性、內化、調節以及支架等核心概念能有效解釋教師學習［5］［6］。該理論將學習置于社會、文化等復雜系統中，強調教師學習的環境、參與互動性和主體性等，認為教師學習是與環境和他人不斷互動的社會建構過程［7］。在此過程中，教師學習受到內外部因素相互作用的影響，因此有效的教師教育模式能充分發揮中介調節作用，促使師范生內化教學知識。同時，社會文化理論能從教師教育模式的特點出發如互動性強等，闡述該模式下師范生教師學習的發生機制。

同課異構是中國教育環境下的一種課例研究模式［8］。課例研究（lesson study）指教師在課堂觀摩和教學討論中，以課例為載體、以同伴互助為主要形式、以專業引領為支撐、以教學共同體為單位，開展的合作性研究［9］。課例研究強調在共同的社會背景下交互協同建構知識體系［10］，能夠為師范生提供集體學習及互動交流的環境，充當師范生開展教師學習的活動中介，進而提升師范生合作意識和實踐能力等。一些國家已經形成較為系統的師范生課例研究模式，其主要包括師范生和導師合作的課例研究模式及師范生同伴合作的課例研究模式［11］。

國內課例研究聚焦于探討課例研究效果、解讀課例研究內涵特征、探尋課例研究優化方式。首先，現有研究揭示課例研究對在職教師實踐性知識［12］［13］、反思能力［14］、團隊合作能力［15］等的促進作用，以及課例研究與學生學習效果間的相關性［16］。其次，隨著課例研究本土化趨勢加強，中式課例研究的內涵、特征逐漸受到關注［17］［18］［19］。最后，針對如何優化課例研究實施成效這一問題，較多學者提出有效建議，如陳鵬等將循證實踐理念納入課例研究，探索大數據循證課例研究下教師知識建構特征及課堂教學行為改進情況［20］。安桂清梳理了以學習為中心的課例研究的發展脈絡，并明確以學習為中心的課例研究的操作流程及核心操作要點［21］。但國內該領域的研究以理論思辨或經驗介紹為主，實證研究較為匱乏，且研究對象多為在職教師，對職前教師的關注較少［22］。本研究基于實證數據，以英語專業師范生為研究對象，探討同課異構模式在教師學習初始階段的作用。

同課異構指不同的教師選用同一教學內容，根據教師自身特點和現有教學條件等，獨立完成教學設計和相關教學活動［23］。因其具有互動性、創新性和多樣性等特點，同課異構有助于教師反思教學行為，提高教學設計能力，利于教師專業化發展［24］。但我們尚不清楚同課異構對師范生教師學習有何影響以及師范生在同課異構模式下的教師學習是如何發生的。因此，本研究提出以下研究問題：（1）同課異構教學實踐對英語專業師范生教師學習的影響體現在哪些方面？（2）哪些因素會影響英語專業師范生在同課異構教學實踐中教師學習的發生？以探討同課異構教學實踐模式下師范生的教師學習過程。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究選取某師范大學英語師范專業大三年級一個班的學生（30人）為研究對象，并對研究對象進行匿名編號處理（如S1，S2……S30）。該班級共有女生24人，男生6人，年齡在19-22歲之間，并將于本學期課程結束后參與學校統一組織的實習支教。盡管該班學生已按照課程設置學習過外語教學基本研究方法、中學英語學科課程標準與教材研究、語言學概論等課程，具備相應的教學理論知識、語言知識及語言能力，但其中大多數沒有實踐經歷，缺乏教學經驗，僅5名師范生有2-6個月家教或補習班輔導經歷，分別是S3、S9、S12、S16、S22。該班學生處于教師學習初始階段，對其開展研究，有助于探求同課異構教學實踐模式下師范生教師學習的起步機制。

（二）研究設計

本研究基于該師范大學英語師范專業第五學期開設的英語學科教學論課程中的模擬教學實踐環節開展（本文第一作者為該課程的任課教師）。英語學科教學論課程的整體設計流程體現師范生的課例研究特點，該課程共有90個課時，其中前45個課時用于師范生學習英語教學法相關理論知識，后45個課時用于開展同課異構教學實踐。（英語學科教學論課程設計流程見圖1）在實踐環節中，研究者首先以隨機分組的方式將30位師范生分為15組，并隨機為每組師范生分配教學材料。這些教學材料全部來自現行人教版中學英語教材，涉及教材中各單元的聽說板塊、閱讀板塊、寫作板塊和語法板塊。隨后，師范生進行獨立備課并開展同課異構教學實踐，每位師范生有5分鐘說課和15分鐘的模擬授課時間。然后，研究者集中點評每位師范生的教學行為，并為師范生提供發表在《中小學外語教學》、《基礎外語教育》等期刊上的優秀教學設計以及部分教學技能大賽中的優質課視頻，要求師范生在授課后對照相關課例反思如何改進教學。最后，研究者要求全體師范生圍繞同課異構教學實踐環節的心得體會、學習收獲、困難挑戰及改進意見等方面撰寫反思報告，該反思報告構成課程過程性評價考核的一部分。課程結束后，通過總結師范生反思報告，研究者發現同課異構教學實踐的內在因素的會對師范生教師學習產生積極作用，如促使師范生互動、合作、反思等。基于此發現，研究者形成訪談提綱，該提綱針對同課異構教學實踐對師范生教師學習的影響及促使師范生在此模式中教師學習發生的因素。隨后，研究者以單獨訪談的方式對所有師范生進行了15-20分鐘不等的半結構化訪談。

圖1? 英語學科教學論課程設計流程圖

（三）數據分析

本研究以30位師范生的教學反思報告、教學設計和訪談為主要數據來源，其中研究者對訪談進行全程錄音，將錄音轉寫為文本共計105860字，借助NVivo12對原始數據進行編碼分析。首先，研究者依據研究問題對原始數據進行描述式編碼，描述性編碼是指使用描述性語言對原始數據進行匯總［25］。其次，研究者通過在結構性編碼框架內反復分析、歸納描述性代碼，尋找其內在關聯，形成18個主軸式編碼。最后，研究者整合、精煉主軸式編碼，形成7個具有概括性的選擇式編碼。編碼結果示例見下頁表1。

四、研究發現

（一）同課異構教學實踐對英語專業師范生教師學習的影響

1.提升學習投入

同課異構教學實踐為師范生提供探索差異性教學方法的機會，有利于他們全身心投入教學準備工作。訪談中，多位師范生提到同課異構帶來的“競爭感”和自身的“好勝心”激發他們在教學準備階段反復研讀教材并認真思考教學活動設計。例如S3在訪談中談到：“因為和小組同伴教的內容一樣，在備課過程中我反復思考如何更好地理解閱讀文本，如何設計出不一樣的教學活動，在教學展示中取得更好地效果，為此我查閱了大量資料。”S11談到：“我們組的教學任務是初中說明文寫作。在設計教學活動時，我反復思考如何能夠設計出激發學生興趣的活動，這樣才能在和小伙伴的同場展示中略勝一籌。為此我通過嗶哩嗶哩平臺觀看一些優質英語寫作課的教學視頻，獲取一些活動設計的靈感。”在教學準備過程中，S3和S11充分發揮能動性，收集教學資源、設計教學過程。由此可見，同課異構教學實踐模式中的良性競爭特質能有效提升師范生教師學習過程中的投入度。

2.感知教學問題

同課異構教學實踐模式為師范生提供對比性認知的機會，從而讓他們更容易發現自己或同伴的教學問題。例如S2在訪談中提及：“我在教授閱讀語篇中的詞匯時，采用單詞和釋義連線的方式，要求學生匹配。我的小組同伴則設計語境，要求學生用詞匯造句。我覺得我只關注了詞匯意義，而同伴關注到詞匯的使用。”再如S14在反思報告中寫到：“我在設計聽力教學活動時，要求學生先聽大意，再做聽寫填空。我的同伴處理材料的方式和我完全不同，她要求學生先聽辯人名信息，再聽辨事件順序信息。對比之下，我覺得我的設計比較傳統，而她的設計比較新穎，更容易吸引學生的注意力同時有利于學生關注聽力文本的整體信息。” S12說：“我注意到這一組上課的兩位同學的教學目標在表述上存在差異，一位同學的目標設定只關注了語言知識的學習，另一位同學的目標還關注了學習策略的培養。”不同的活動安排、教學目標會使教學效果產生差異。同課異構模式下，相同教學內容具備控制變量的作用，使差異更加顯著。因此，師范生能在比對教學效果的過程中直觀地發現教學問題。

3.形成實踐性反思意識

同課異構教學實踐模式同時為師范生提供體驗“模擬教師”和“模擬學生”雙重角色的機會，使他們在對比分析中形成實踐性反思意識。面對相同的教學內容，每位師范生即要以教師的思路去設計、實施教學并對比分析他人的教學設計，又要以學生身份去感受他人的教學效果，雙重角色轉換以及雙重情感體驗促使師范生不斷反思自身教學設計。例如S16在反思中寫到：“觀察小組同伴上課時，一方面，我把自己當作初中生，回答‘老師提出的問題，跟上‘老師的思路；另一方面，我要以教師視角思考我們的教學設計有何不同，這有助于改進我的教學設計。” S14在反思報告中寫到：“我在課前導入環節使用了一段課文主題相關的視頻，播放完視頻我問‘學生這個視頻是關于什么的，結果我發現他們很難回答出這個問題。我的組員也使用視頻作為導入，但是她在播放視頻前先提出問題，要求‘學生留意視頻中出現的動物是什么。播放完視頻后，她再次提出這個問題時，我作為聽課的‘學生很快就能確定答案。對比之下，我的問題出在，一是問題不聚焦，學生不知道如何回答。二是問題在視頻播放后提出，學生并沒有帶著問題去看視頻的意識，所以也很難回答，我應該改進提問方式。”雙重身份及雙重情感的交疊使師范生在深入思考他人教學設計、反思自身教學效果的過程中，不斷找尋改進教學設計、解決教學問題的途徑和方法，進而幫助師范生形成實踐性反思意識，最終實現教學知識的借用和內化。

（二）促使師范生在同課異構教學實踐中教師學習發生的因素

1.同伴壓力

良性競爭機制帶來的適度壓力有利于提升師范生對教學實踐的關注度與參與度。多數師范生在反思報告中提及自己會把同組的小伙伴當做競爭對手，追求比對方更完美的教學展示。例如S13在比較同課異構和普通的教學展示時指出：“一般的教學展示像是一個舞臺只需要我們展示自我，但是同課異構更像是一個擂臺促使我們相互競技。”再如S17在訪談中表示：“我的組員一直是班上的優等生，和她同臺比拼使我很有壓力，但也給予我很大動力投入這次活動...我在正式展示前還獨自演練了幾次，用手機錄像并反復觀看自己的授課過程，努力找出教學設計和教學表現上的不足并不斷改進，我想要盡力趕上她。”社會文化理論強調重要他人對于教師學習的影響，同課異構教學實踐模式下，小組同伴互為重要他人并帶來同伴壓力。適度的同伴壓力促使師范生積極探索完善教學設計、優化教學表現的途徑，這使得教師教育課程中的實踐訓練環節更具實效性，更有利于促進教師學習發生。

2.合作學習

合作學習有助于師范生汲取集體智慧，開展教學研究。同課異構以同課為載體，異構為途徑，營造合作交流氛圍，多位師范生表示同課異構教學實踐模式可增進彼此間的互助交流。例如S1在訪談中提到：“對于文本解讀我和組員意見不一，他基于文章內容，我基于文章結構，課堂展示后，我迫不及待找他探討。”同課異構教學實踐能夠激發師范生的合作教研精神，相同教學內容為師范生們提供交流話題。再如S3表示：“我組員的教學設計受到老師高度贊揚，課后我主動向她尋求幫助，因為教學內容相同她對我的教學設計提出的改進意見很具體。”S3在反思報告中分享了她請教優秀同伴的經歷。在此過程中，S3以同學間的社會關系為中介促進自身發展，因為兩名同學都熟悉教學內容，所以兩人的交流往往能提供有價值、有針對性的啟發和收獲。在同課異構教學實踐模式下，自發的合作交流促使師范生形成“教學共同體”，激發他們的教學研究意識，為其教師學習提供良好社會環境。

3.雙重身份構建

為職前教師身份建構創造條件，是教師教育內涵式發展的關鍵之一［26］。構建教師身份能夠豐富師范生教學體驗與實踐知識，保持學生身份幫助師范生維持學習狀態。在同課異構教學實踐中，師范生的雙重身份是其開展教師學習的助推器。正如S16在提及身份建構時談到：“同課異構中我們有雙重身份，是上課的老師，也是師范生，教師身份要求我們根據模擬課堂狀況做出總結和反思，師范生身份促使我們不斷學習，提升自我。”對課堂教學而言，以往師范生以觀摩學習為主，未具備教師身份意識，同課異構教學實踐通過“角色模擬”將師范生代入教師角色和課堂環境，幫助師范生建構教師身份。同時，同課異構有利于師范生在觀察與比較中，相互學習，共同提高，維持學生身份。由此可見，在同課異構教學實踐中，師范生同時開展教學實踐與觀摩學習，既充當教師角色，深入課堂第一線，優化教學技能，又保持學生身份，豐富教學知識，尤其是關于“如何教”的實踐性知識。

4.多重情感體驗

情感體驗影響教師的自我和專業認知，影響教師專業身份認同的形成與發展［27］。師范生在同課異構教學實踐模式下的情感體驗呈現出復雜性、多樣性和動態性的特點。從訪談數據可以看出，多位師范生談到自己在教學準備階段時都會提及“緊張”和“有壓力”，同時他們也提到這種情緒會激發他們更好的投入到教學準備過程中，如S8談到：“我自己上課前一天我熬夜到2點，反復修改打磨我的教學設計，完善每一個細節，希望有好的匯報展示效果。”研究者在觀察師范生教學展示過程時，可以明顯注意到一些學生的情緒狀態是“興奮的”，一些學生是“緊張不安的”。而當師范生觀察同伴教學時，他們談到自己的“好奇心”被激發，如S21說到：“看同學教學時采用的不同設計，我就會想為什么他是這么處理文本的。”在教學展示結束后的總結反思過程中，師范生內心往往交織著多種情感，如S28在反思中寫到：“回顧一個學期的課程學習，我感到收獲滿滿的同時也認識到自己在成為教師的路上存在很多不足，還需要不斷學習和提高。”在同課異構教學實踐階段，多重情感體驗貫穿師范生教師學習的全過程，對他們的教學經驗、學習體驗、從教意愿均有積極影響。

五、討論

（一）競爭機制、交流環境及相同教學內容有助于師范生開展教學研究

社會文化理論強調學習是一種社會活動，人際因素、環境因素是影響教師學習的關鍵要素［28］。同課異構以相同教學內容為紐帶，為師范生開展教學研究提供良好的環境資源及社會關系。

首先，同課異構模式下的競爭機制有助于提升師范生教學實踐的投入度。本研究發現，同課異構將師范生置于適度競爭的情境下，促使師范生體驗多種情感、產生同伴壓力，對其教學實踐的參與度和投入度有極大促進作用。這一研究結果與Yuan & Liu的研究結果相似，他們認為同課異構能有效提升職前教師在教師學習過程中的學習動機和實踐參與［29］。較高的投入度是師范生開展教學研究的前提基礎，有助于師范生研讀教學材料、剖析教學過程。因此，教師教育者應充分把握師范生心理，在同課異構教學展示的基礎上，組織“友誼賽”、“小組賽”、“師生賽”等具備良性競爭機制的比賽，進一步加大師范生教學實踐的參與度，強化教師教育實踐環節的實效性。

其次，同課異構模式下的交流環境有助于師范生開展討論與研究。本研究發現，同組師范生能自發地在評課環節及課后開展有關課例教學的交流討論與分析研究，并出現部分師范生主動向優秀同伴請教的現象。這一研究結果與張彥春的研究結果相似，他認為同課異構可有效提升師范生的合作意識，是培養研究型教師的重要途徑［30］。利用集體力量，提升教育者研究能力是開展課例研究的目的之一，但已有研究表明，教師難以在課例研究中建立真誠的合作關系［31］［32］。將同課異構模式組織課例研究，能夠以相同教學材料為紐帶，提供合作交流環境，促使師范生形成“教學共同體”，開展教學研究。因此，教師教育者可在充分了解全體師范生教學能力的基礎上，建立“以強帶弱”的同課異構小組，進一步發揮優秀師范生的“支架”作用，為師范生提供更有效的交流環境。

最后，同課異構模式下的相同教學內容能夠發揮控制變量作用，有助于師范生對比分析教學過程。本研究發現，同課異構促使師范生在對比分析自己與他人教學活動、教學步驟等方面差異的過程中，深入研究教學知識。此研究結果與程瑞、田萬惠的研究結果相似，他們認為同課異構具有比較研究功能，可以有效培養實習教師的研究意識與能力［33］。因此，在組織同課異構時，教師教育者應利用師范生研究熱情，以教學行為中的“異同”為切入點，組織師范生評課議課，突出比較研究方法，并進一步引領師范生深入理論層面開展教學研究，構建理論聯系實際的橋梁。

（二）問題意識、身份意識及實踐性反思意識有助于師范生形成實踐性知識

社會文化理論認為認知發展過程是從外部人際間轉化為個體內部心理的知識轉化過程，這一轉化過程需要中介進行調節［34］。在師范生教師學習過程中，同課異構能夠有效發揮中介調節作用，幫助師范生發現問題、構建身份、開展反思，進而發展實踐性知識。

首先，同課異構幫助師范生發現教學問題。一方面，同課異構給予師范生體驗教學的平臺，師范生可以根據課堂活躍程度、教學時間安排等，自評教學過程，診斷教學問題。另一方面，同課異構中的“對比”元素幫助師范生在比較自己與他人教學行為的過程中“取其精華，去其糟粕”，為師范生解決自身教學問題提供的參照方案。職前教師培養的主要內容包括思考解決教學問題方法的能力［35］。聚焦教學問題利于師范生生成實踐性知識。［36］因此，教師教育者在評課環節應聚焦個體化的教學問題，組織師范生集體商榷解決辦法，幫助師范生完成從感知教學問題到解決教學問題的轉變。

其次，同課異構幫助師范生構建雙重身份。調查結果顯示，教學實踐前多數師范生把自己的身份界定為師范專業的學生，教師角色扮演讓師范生接觸課堂、體驗教學，師范生的教師身份意識被激發。這一研究結果與Fuller和Bown提出的職前教師形成的一系列關注相一致，他們認為職前教師先認同的是學生角色而非教師角色，初入課堂后，職前教師開始關注課堂中的生存，主要包括個人對內容的掌握和對課堂的控制［37］。在同課異構模式下，師范生既是教師，相互切磋交流，展示各自的教學風格；又是學生，觀摩學習教學行為，提升教學實踐能力，師范生由此建構教師身份與學生的雙重身份。教師身份建構與實踐性知識的獲得之間有著密不可分的關聯［38］。同時，與真實情境交往的機會對職前教師構建教師專業身份至關重要［39］。因此，師范類高校應不斷拓寬教師教育課程邊界，借助中小學的力量為師范生提供教學實踐環境，使師范生接觸到真實教育對象。在實際教學情境中開展同課異構有助于師范生進一步形成與發展教師身份，提升同課異構的實踐性價值。

最后，同課異構幫助師范生開展教學反思。在同課異構教學實踐過程中，師范生既在教學實踐中反思，又在觀摩和評議其他師范生教學設計的合理性、教學活動的有效性等的過程中反思。培養師范生反思能力能夠引領其在批判與反思中建構實踐性知識［40］。但要使師范生完全內化通過反思獲得的教學知識，并具備將其應用到其他教學情景的能力，教師教育者需要利用課例研究的優勢，給予師范生檢驗反思內容的機會，構建多輪同課異構教學實踐，建立“實踐-反思-再實踐”的循環機制，幫助師范生通過“反思性實踐”不斷調整、優化自身教學過程。

六、結論

本研究顯示，英語專業師范生能夠在同課異構教學實踐過程中提高學習投入、感知教學問題并形成實踐性反思意識。同課異構教學實踐模式集教學實踐、觀摩學習與競爭交流于一體，能有效發揮中介作用，幫助師范生建構教師與學生的雙重身份，給予師范生合作學習機會、適度的同伴壓力和多重情感體驗，提升師范生對教學實踐的關注度與參與度，最終達到促使師范生開展教師學習的目的。但教師學習是一個復雜、緩慢的過程，本研究難以解決同課異構教學實踐模式下有關師范生教師學習的全部問題。首先，研究結果未能揭示同課異構教學實踐模式下師范生具體的教師學習內容，未來研究可結合問卷法、觀察法進一步挖掘師范生教學知識、實踐能力的提升。其次，研究結果表明同課異構教學實踐有利于提升師范生反思、實踐水平，但目前尚不清楚這種積極影響可否遷移至師范生未來教學實踐，今后研究可進一步探索同課異構教學實踐對師范生教師學習的持續性影響。

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The study of English Major Student Teachers Learning-to-teach inTong Ke Yi Gou

Chen Shuang，Zhou Ying

（Foreign languages college，Xinjiang Normal University，Wulumuqi Xinjiang 830017）

Abstract：

Based on socio-cultural theory， this study explored the influence of Tong Ke Yi Gou （“Same lesson and different design”） on English major student teachers learning-to-teach and how this approach promoted the occurrence of learning-to-teach. It was found that Tong Ke Yi Gou can help student teachers to enhance learning engagement， to perceive teaching problems， and to develop a sense of reflective practice. Factors such as peer pressure， cooperative learning， dual identity construction and multiple emotional experiences brought about by Tong Ke Yi Gou could stimulate student teachers sense of competition， sense of teaching and research， sense of problems and sense of reflection， as well as enriching student teachers practical knowledge， which could lead to the effective occurrence of learning to teach.

Keywords：student teachers；Tong Ke Yi Gou；learning to teach；lesson study（責任編校：周文鼎）