對分課堂教學模式在教師教育課程應用中的挑戰與策略

基金項目：

2022-2023年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“基于師范專業認證的課程考評模型構建”（課題編號：2022GJJG118）.

作者簡介：

于川，女，河北石家莊人，管理學博士，河北師范大學教育學院副教授、碩士生導師，主要從事學校管理、教師教育研究.

摘? 要：師范生培養是本科教育中的重要組成部分，教師教育課程是師范生培養的核心環節。面對傳統教師教育課程教學方式的不足，對分課堂教學模式在課程特點、內容、考核、外延幾個方面都較好契合了新時代教師教育課程的要求。但在應用對分課堂的實踐中也會面臨：討論部分過多可能湮沒知識系統性、討論形式單一可能使學生產生倦怠、小組合作低效可能降低學習質量、吸收內化環節可能加重學生負擔等挑戰。建議在使用對分課堂過程中通過更新拓展相應環節幫助教學持續改進。

關鍵詞：對分課堂；教師教育課程；教學模式

中圖分類號：G659

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0078-05

一、引言

本科教育教學中，教師教育被譽為教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。近年來，黨中央、國務院對師范生的培養也日益重視，從“卓越教師培養計劃”到“普通高等學校師范類專業認證”，再到《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》

［1］和《師范生教師職業能力標準（試行）》［2］的頒布，國家從師范專業、師范生培養、師范生能力評價等不同維度保障教師教育質量。而教師教育課程是師范生培養的核心環節。長期以來，教師教育課程強化學科知識的系統性和學術性，而忽略了教師的職業性、專業性。傳統的師范教育只注重“教什么”的學科專業知識問題，對“怎么教”職業專業化的問題沒有給予足夠的關注。［3］這與傳統的認知理念有關，同時也與教師教育課程所傳遞的內隱性知識難以“講授”有關。如何突破傳統教學與課堂的桎梏，值得思考。

對分課堂是2014年復旦大學張學新教授基于心理學原理和我國高校教學情境構建的新型教學模式，它將一半課堂時間分配給教師講授，另一半課堂時間分配給學生進行討論，把教學環節分為講授、內化和討論3個過程，通過師生在教學過程中分享權力、共擔責任，促進學生的主動學習，以“對分”方式來克服傳統講授中學生被動接受的困難，并解決單純討論式翻轉課堂較難把握、效能不高的問題。［4］因此，嘗試將“對分課堂”教學模式應用于教師教育課程中，對提升課程建設質量或有重要價值。

二、對分課堂教學模式在教師教育課程中的適用性

對分課堂秉承“教為主導，學為主體”的教學觀，針對高校傳統課堂教學進行符合中國文化情境的變革。保留了傳統教學模式中講授的優勢［5］，強調學習的自主建構性和情境的互動性，將講、學、思相結合［6］。此教學模式可以靈活適用于大部分大學課程，尤其對教師教育類課程的教學具有獨特的適用性。

（一）教師教育課程特點要求發揮學生主體性

教師教育課程的授課對象是將成為教師的師范生，教師教育者的授課方式會潛移默化的影響師范生將來站在講臺上的授課方式，因此，教學方法和手段的改革是教師教育課程改革的核心環節［7］，是基礎教育課程改革精神能否落到實處的關鍵一環。“以學生學習、學生發展為中心”是近年來基礎教育和高等教育提升人才培養質量所秉承的基本理念，因此在教師教育課程中，更要僅僅抓住這一方向，讓師范生在教師教育課堂中體驗到以學生發展為中心的氛圍。而對分課堂較好地契合了中國文化場域下這一教學理念的更新，強調教學要以“學生成長”為中心，改變傳統大學課堂中以教師講授為主的教學模式，在教學過程中體現教師和學生的雙主體作用，既強調教師對于教學的主控權和引領性，又關注學生在學習過程中主觀能動性的發揮，擴展學生自由學習、參與學習的空間，增強其學習的體驗感和獲得感。［4］

（二）教師教育課程內容關注內隱性知識掌握

在教師教育課程標準中將課程目標領域分為了教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三部分，就可見其課程內容的獨特性。教師教育課程內容與知識性、體系性教強的學科性知識有所差別，它更突出信念培養、能力提升和實踐取向。而對于教師信念、教師氣質、教師教學能力的培養，如果仍采取教師講授為主導的傳統教學方式進行灌輸，大概率會造成理論和實踐兩層皮。這是由教師教育課程內容的知識內隱性造成的。內隱性知識又譯為默會知識，是指未能用言語表達的知識［6］。內隱性知識是個體在特定的實踐活動中形成的體驗與能力，必須通過主體自己的行為實現，并指導個體行動。［8］對分課堂的教學過程使學生深度參與學習，對知識親身探索和領會，并根據自己的經驗重新建構，形成新的認知技能，從而實現知識和認知的遷移，［9］能夠有效促進學生內隱性知識的獲得。對分課堂將教學觀從知識學習躍遷至能力培養，突出了“學以致用”，將知識與能力、過程與方法、情感態度和價值統合于解決真實問題的大概念下的能力目標，［4］將“一半”的課堂用于學生的吸收、反思、體驗、討論，這恰當地解決了教師教育課程內容內隱性較強，難以“言傳”的問題，對于提升師范生情感質量、實現立德樹人［10］、培養問題解決能力［8］具有重要實踐價值。

（三）教師教育課程考核適合過程性多維評價

正是由于教師教育課程內容的內隱性，通過傳統的紙筆測驗方式進行終結性考核評價就難以反映學生的真實學習質量了。一次考試難免具有偶然性，同時如果試題效度難以保證，其信度也就難以得到認可。［11］傳統考試最大的弊端就是給了“臨時抱佛腳”的可能性，在期末集中精力記憶重點或題庫，即可通過甚至高分通過考試，但在教師教育課程中，即使通過考試，又怎能說明學生就具備了教育信念或教學能力呢？師范生教育信念的轉變和教學能力的提升更體現在實踐的過程中，體現在反思和內化的主體交互中。對分課堂提倡過程性評價，設置合理的討論小組，關注小組討論發言的頻率和質量，通過任務布置和分工細化調動組內每一個成員的積極性；每次內化吸收的作業都需要教師的評分和反饋，使得學生在每個階段都可以了解自己的學習質量，以確定未來的投入。［4］教師通過討論活動和作業內容的多次交互，對學生的水平也有客觀、穩定、公正的評估。可見，對分課堂的過程性多維評價彌合了保證教師教育課程考核效度的應然訴求。

（四）教師教育課程外延契合高階性分層教學

教師教育課程的外延是較為廣闊的，或非一本教材、一學期的課程所能囊括，它更需要教會學生理解教育、理解教師、學會思考與發展，即學會教學的同時學會學習，這種能力和思維方面的高階性具有極強的延展性張力。但在提升課程高階性和挑戰度的同時，需要兼顧學生的最近發展區，使每一名師范生在其可及的范圍內最大限度挖掘出自己的潛力。對分課堂對個性化學習的尊重較好的關照了教師教育課程的這一特點。對分課堂強調學生根據自己的能力、速度、方法自主安排學習，形成深入思考的學習筆記反饋，將學習成果外化為高質量的作業，用于參加下一次課的討論。對分課堂在作業和討論環節以個體或小組為單位進行學習，能夠更好地針對學生的不同水平開展教學活動［4］，從而通過分層教學展現課程高階性和挑戰度，促進學生對知識的深層學習，獲得思維能力的漸進提升，［12］最大限度拓展學生的可行能力。

三、對分課堂教學模式應用于教師教育課程面臨的挑戰

對分課堂教學模式挑戰了傳統教師教授為主導的教學形態，同時和強調“學生為中心”的“翻轉課堂”“探究學習”等新興教學方式有所差異，這也使得其在由理論轉化為實踐的過程中會遭遇諸多現實挑戰。

（一）討論部分過多可能湮沒知識系統性

對分課堂將一半的時間用作學生討論，賦予了學生充分的學習自主權，在討論的過程中生成和建構新的知識，培養學生的合作、反思等能力。但是僅僅終止于討論或全班的交流分享，可能造成知識的碎片化。雖然分享了多元的觀點、豐富了學生的認知、拓展了知識技能的邊界，但如果被能力的操作性誤導，過分強調課堂活起來、學生動起來，學習可能會停留在相對雜亂的信息或興奮于討論活動本身，忽略思維能力的培養，湮沒認知結構的立體化、系統性生成。教師教育課程體系中仍需要對知識、認知系統性的把握，以便于師范生記憶、掌握和遷移。因此，探索如何兼顧對各類知識的系統性梳理、框架性建構和討論賦予學生自由延展的學習空間，是對分課堂實踐過程中需要關注的議題。

（二）討論形式單一可能使學生產生倦怠

如果說傳統的單一講授方式可能使學生產生疲勞感，對分課堂中“持續循環的討論模式是否也會使學生產生倦怠感”值得思考。教師教育的課程內容較為多元，有理論知識類內容、思想信念類內容、技能訓練類內容、自我發展類內容等等，不同的內容可能適合多樣的體驗互動方式，“討論形式”無法完美支撐所有的課程內容，也可能由于形式單一、缺少新鮮感引發學生的倦怠甚至厭煩，即使學生具有較強的自主發揮空間，也對于某些內容和主題無法提起興趣，使得對分課堂的教學形式存在潛在風險。

（三）小組合作低效可能降低學習質量

對分課堂在學生討論部分多以小組形式出現，此來可以使每一名成員在小組中都得到關注，且便于部分學生克服羞怯的心理障礙。但是小組合作的效果受小組規模、小組成員個性特點、小組成員熟悉程度、小組分工、討論時長等多重因素影響［13］，其中某一環節出現問題都可能會降低學生的學習質量，影響學生學習獲得感，甚至適得其反。在小組合作學習的過程中，很容易出現教師和學生相分離、學生和學生相割裂的情況。教師僅僅布置任務，而不詳解任務、跟蹤效果，全權放手給學生，未發揮控制職能；小組內僅僅簡單分工，或缺少討論分享和互動交流，僅是將小組成員的觀點簡單羅列匯總，沒有任何深加工，難以展現小組合作的增效。是故，基于對影響因素的分析聚力小組合作效能提升是使用對分課堂模式需要思考的問題。

（四）吸收內化環節可能加重學生負擔

一般大學課堂中采用隔堂對分的形式較多，在兩次課程之間給予學生一星期內化吸收的時間，而內化吸收的成果需要以作業形式呈現。對分課堂模式不希望增加學生負擔，但每周課程結束后的閱讀、思考、作業任務卻并不輕松。當然，這同我國的高等教育制度體系不無關系，此外，師范生除學習學科專業知識外，還需掌握教師教育課程內容，學業負擔更重。要求師范生適應1：3的課上、課下投入時間比，似乎在主客觀上均有困難。在學生學習負擔和自主內化吸收之間尋找平衡，是對分課堂實踐中的又一挑戰。

四、對分課堂教學模式應用于教師教育課程的策略分析

針對以上挑戰和困境，可以不囿于對分課堂的原有形態，可根據師范生的學齡特點和教師教育課程的內容特點進行教學模式的合理化調整，提出如下實踐策略：

（一）突出“教師總結梳理環節”以體現知識的系統性

一節課的結束不應簡單終止于“全班討論交流”環節。發散性的課堂安排利于學生拓展思路、激發其能動性，但是會湮沒知識的系統性，造成學生無法自主串聯起各個觀點而難以內化建構自己的知識體系。對分課堂模式將課堂討論分為了小組討論和全班交流兩個部分，又將全班交流分為教師抽查、自由提問和教師總結三個步驟，但顯然教師總結這一步驟的地位不夠突出。因此，進一步突出“教師總結梳理”環節，可以幫助師范生厘清知識體系，反芻課程內容，通過教師引導，實現由點到面向高階知識的升華。然后再進行課下的內化吸收部分，學生的反思作業會躍遷至新的高度，實現真正的深度學習。

（二）豐富教學活動設計以更新拓展討論環節

針對討論活動較為單一的問題，筆者認為在將課堂時間對半分給學生時，應注重教師對課程的整體設計感，并非一定要每一次課程都必須使用分組討論后全班交流的形式。學生為主體的學習方式有很多，豐富的教學活動設計可以從不同維度觸發學生的學習熱情，使其對課堂保持持久的新鮮感。同時，不同的主題內容可能適用不同的情境體驗方式，使學生真正能把知識能力遷移至實際生活與未來職業中。以教師教育類課程為例，可以嘗試使用如核心匯報、案例分析、技能競賽、辯論賽、焦點訪談、生涯規劃、模擬面試等方式拓展討論環節。以不同的活動刺激學生的體驗盲區，使學生能夠眼前一亮。契合課程內容的活動設計可以在完成學生深度學習的同時，發揮每一名學生的主觀能動性，在活動組織、呈現的過程中鍛煉師范生語言表達、課程設計、評價反饋、自主發展等相關教師技能。

（三）嘗試探究共同體建設以明晰教師與學生角色

形成師生探究共同體是解決小組合作學習過程中師生、生生缺乏有效合作的重要途經。教師需要明確自己在共同體建設中的責任——教師相對傳統課堂，在對分課堂中作為傳授者的角色被弱化，而作為引導者的角色受到強化［13］——進行合情合理的分組、營造開放交流的氛圍、布置適合討論的座位和環境、設計適用討論的主題、介紹小組合作的方法等。教師要為建構探究共同體提供便利，引導學生輪流在共同體中扮演各種角色，形成積極互賴。［14］為促進學生組內的深度交流，可以每一次討論主題根據興趣設置不同的討論主持人和核心匯報人，并在課程評價中設置組內互評部分，以考查每次討論學生的觀點貢獻率。鼓勵學生補充觀點、重構知識的系統性，并進行深化升級。共同體的形成使得小組討論不再是簡單的觀點疊加，而是求同存異，尊重差異、尊重不同觀點，以開放包容的心態互相傾聽、分享，在合作的過程中生成深度學習，協同構建知識，探究解決問題，并在這一過程中潛移默化地培養學生反思、分享、理解、創新、擔當等核心素養。

（四）增加師生交流反思以幫助課程教學持續改進

課程設計不是教師一個人的事情，“以學生成長為中心”的教學需要關注學生的反饋與建議，才能真正提升教學效果，實現“金課”的打造。例如若學生認為課下學習負擔過重，教師就需要和學生深入交流是什么原因造成的，如果是課程設計本身內容過多、不夠精簡、過于緊湊造成的，就需要教師調整教學設計，實現教學相長；如果是學生本身的“惰性心理”，不想適應主動學習的教學模式，仍希望被動接受的灌輸式教學、復制式考核，就更需要教師多與學生溝通，嘗試消除學生的心理障礙，并通過降低學習難度、豐富活動形式、給予鼓勵反饋等方式調動學生的學習熱情。通過增加師生交流的方式，反思教學模式中出現的問題，以幫助課程教學持續改進。

參考文獻：

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The Challenges and Strategies of Using the PAD Class Mode

in the Teacher Education Curriculum

Yu Chuan

（School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang Hebei 050024）

Abstract：Teacher training is an important part of undergraduate education， and teacher education courses are the core part of teacher training. Facing the insufficiency of traditional teacher education curriculum teaching methods， the PAD class mode is in line with the requirements of the new era teacher education curriculum in terms of curriculum characteristics， content， assessment， and extension. However， in the practice of using the PAD class mode， there are also confrontations： too much discussion part may obliterate the systematic knowledge， and the single form of discussion may cause students to burnout， inefficiency group cooperation may reduce the quality of learning， and the absorption of internalization may increase the burden on students. It is recommended to help continuous improvement of teaching by updating and expanding the corresponding links in the process of using the PAD class mode.

Keywords：the PAD Class;Teacher Education Curriculum;Teaching Mode（責任編校：馮衛國）