初中教育懲戒現狀調查研究

張利梅 王順田 張連春

摘要：在學校教育中，只有激勵和賞識教育是不完整的，適當的教育懲戒能促進學生身心健康發展。為了解當前初級中學教育懲戒的現狀，課題組通過整群隨機抽樣對張家口市三所鄉鎮、市郊、市區的部分初中教師、學生和家長分別進行了問卷調查。并基于此，提出厘清教育懲戒權之于體罰和變相體罰、平衡教育懲戒之于初中生的度量、規范教育懲戒的程序和規則，保障初中教育懲戒的合理、有效實施。

關鍵詞：初中；教育懲戒；現狀；調查；研究

中圖分類號：G625.1文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2020）33-0055-05

教育懲戒是教師和學校在教育教學和管理過程中基于教育目的與需要，對違規違紀、言行失范的學生進行制止、管束或者以特定方式予以糾正，使學生引以為戒，認識和改正錯誤的職務行為。教育懲戒是運用“刺激—反應—強化”的學習心理過程，其出發點和最終歸宿是為了學生的全面發展。在學校教育中，只有激勵和賞識教育是不完整的，適當的教育懲戒能促進學生身心健康發展。初中階段是學生世界觀、人生觀和價值觀不斷形成、發展和轉變的關鍵時期，但由于學生青春期的來臨，初中生的生理和心理都漸趨成熟并日益穩定。在初中教育階段正確認識教育懲戒權，掌控教育懲戒的尺度，將“應然權”轉變為“實然權”，促進依法治教則尤為重要。

一、教育懲戒的現狀調查及分析

教育懲戒權作為教育管理的現實需要，教育活動主體特別是教師對教育懲戒的正確認知是實施教育懲戒的基礎。為切實了解當前初級中學教育懲戒的現狀，本研究通過整群隨機抽樣對張家口市三所鄉鎮、市郊、市區的部分初中教師、學生和家長分別進行了問卷調查，對相關教師和管理者進行了訪談，采用自編線下師生問卷（問卷當場及時收回）和線上家長問卷的方式，調查內容主要涉及當前師生和家長對教育懲戒的認知態度、實施情境和邊界、教育懲戒的方式和場合以及實施依據等，依據所收集的有效信息進行整理、分類、歸納和統計，得出一些參考性數據。

（一）教育懲戒的認知和認同

對于教育懲戒權實施主體的教師來說，數據表明，85.54%的教師為樹立權威便于教育教學管理，對擁有教育懲戒權是渴望的；學生作為教育懲戒的實施對象，34.41%的學生表示可以接受適度的懲戒，并且能夠感受到教師對他們批評教育的目的和意圖，這對初中生的心理健康發展具有重大意義。但6.94%的教師認為“教育懲戒就是體罰”，表現出對教育懲戒認知的模糊性和混亂性。此外，3.92%和10.45%的教師針對學生行使教育懲戒權趨向于“好好先生”，這對學生今后的身心健康發展將會產生威脅，同時，這也不難推知在面對學生失范行為時教師常常陷入兩難境地的原因。（見表1、表2）

關于教育懲戒與體罰的關系，16.79%的學生認為“教育懲戒就是體罰”，且14.75%的學生反對教育懲戒，這反映出部分學生未能充分認識到教育懲戒只是作為一種教育管理手段。50.84%的學生說不清楚是否支持教師對學生行使教育懲戒權，表明學生雖然能夠了解一些教育懲戒手段，但當這種行為被作為一種權利行使時，部分學生表現出了擔憂的態度。究其原因，主要在于初中階段的學生希望得到教師的尊重和信任，不同的學生犯同樣的錯誤，其處理方式必然是不一樣的，這可能使學生感受到不公正的對待，特別是當前初中生的道德權利意識逐漸開化和覺醒，懲戒的因素、方式、場合等也是他們較為擔憂的因素。（見表1、表2）

從教育懲戒參與性主體來看，47.59%的家長支持對學生行使教育懲戒權，但35.01%的家長不支持，且持“教育懲戒就是體罰”的家長占12.06%，17.40%的家長表示說不清楚兩者之間的關系，這不僅顯示出家長對教育懲戒認知的模糊性和混亂性，而且當教師對學生進行教育懲戒時，家長多是以“局外人”的姿態而要求維護自身的權利。（見表1、表2）

綜上所述，當前人們對教育懲戒的認知仍存在一定的誤區，教師作為教育懲戒的實施主體，學生作為懲戒對象，家長作為參與性主體，均存在不能正確區別教育懲戒和體罰的情況，因而不能做出正確的判斷和決策，且學生作為懲戒對象對教育懲戒權的認同度偏低。

（二）教育懲戒的方式和場合認知

從總體上看，教師在面對學生的失范行為時所采取的教育處理方式是多樣化的，具有較大的靈活性。在實際教育教學管理中，教師認為教育懲戒比較有教育效果的分別是勞動懲罰（77.78%）、口頭警告（59.72%）和行政處分（50.00%）。勞動懲罰作為承擔校內公共服務任務的較重懲戒，具有一定的教育性，既能培養學生的奉獻精神，又能促進學生認知成長并反思自己的錯誤，此方深得教師的偏愛。口頭警告作為一般懲戒，其便捷性、時效性強，能取得立竿見影的效果。行政處分作為較重懲戒，是對學生進行警告、嚴重警告、記過、記大過、留校察看、開除學籍等的紀律性懲戒。通過訪談，筆者了解到這三級懲戒方式的教育懲戒實施效果可能還與學生自身、教師的從教經驗、師生關系，以及教師的非權力性影響力（如專業特長、品德修養、情感魅力）等有較大的關系。但從調查數據來看，19.42%的教師認為打手掌心使學生身體受到傷害有教育效果，38.89%的教師認為言語責備對學生身心進行壓迫也有效果。殊不知，打手掌心、言語責備屬于體罰和變相體罰，兩者屬于違法行為，且教育效果是治標不治本，可謂“甲之蜜糖，乙之砒霜”。（見表3）

針對“教師在什么場合對學生進行懲戒更合適”這一問題，68.35%的教師能堅持以人為本、嚴慈相濟、因材施教的教育原則，依據具體情況選擇與學生身心發展規律、學生個性特點相適應的懲戒場合；51.39%的教師為最大程度地呵護學生的自尊心，更愿意課后在教師辦公室對學生進行教育懲戒；48.61%的教師認為在懲戒室思過反省（全程錄音錄像）比較合適，教師坦言“保護好自己”也很重要，由于缺乏明確的法律體系支撐，教師在教育管理學生時一直“挺不直腰板”，對學生失范行為常常因噎廢食，有全程錄音錄像的懲戒室將在一定程度上消除教師的顧慮。（詳見表4）

通過訪談筆者了解到絕大多數學校沒有設置相應的懲戒室，學校也沒有相關的細則規定如何實施懲戒，更沒有組織師生定期學習相關教育懲戒的知識，這也是教育懲戒與體罰和變相體罰相混淆的原因和結果。在教育實踐中，由于缺乏對教育懲戒權明確的程序和規定，學生作為懲戒對象通常扮演著家長的“掌中寶”“心頭肉”等角色，實施懲戒的教師與學生及家長對懲戒手段的認知和心理預期差異極大，致使教師“不敢管、不能管、不善管”局面的出現。總之，學校、社會和家長只有相互理解和信任，彼此支持和配合，教師才“敢用、會用、善用”教育懲戒權。

（三）教育懲戒的邊界和程度認知

表5顯示，教育懲戒的邊界具有一定廣泛性的特征，但仍有8.33%的教師對教育懲戒的認知存在較大不足，認為“什么時候都不能懲戒”，很明顯這部分教師在教育教學中否認教育懲戒權對學生心理健康發展的重要性。教師普遍認為經常出現暴力傾向毆打同學或教師（89.21%）；經常慫恿他人犯錯，并借助謊言推卸自己應負的責任（82.01%）；經常欺負同學（79.14%）；經常慫恿他人犯錯（68.35%），經常影響集體紀律和秩序（66.67%）等行為都可以對其進行教育懲戒。但是，由于教育懲戒的邊界具有廣泛性，沒有一定的細則保護教師，容易造就“佛系教師”，由此可見，學校向家長和學生宣講相關教育懲戒、校規校紀十分緊要。

教育懲戒的程度雖無法量化，但仍然可以預先控制。表6顯示出教師對教育懲戒實施程度的基本認知。87.05%的教師認為要以不傷害學生的自尊心為底線，可以對發生失范行為的學生進行適當的言語責備和口頭警告，可見，教師能自覺意識到對學生進行教育懲戒時應履行的最基本的愛護學生的義務，制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。81.29%的教師認為教育懲戒可以采用勞動懲罰（如罰義務勞動，打掃教室、校園等；如罰背誦傳統經典詩文等）的方式，37.50%的教師認為可以暫時剝奪某種權利（如暫時不讓參加興趣小組活動）。此兩者雖屬于較重懲戒，但兩者在表3中已經證實其實施成效可觀。51.80%的教師支持適當體罰（如罰站、罰勞動、打手掌心等）的方式，《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》明確教師在教育教學管理過程中不得有超正常的罰站、反復抄寫、強制做不適的動作或姿勢等間接傷害身體和心理的變相體罰行為，即教師不能實施直接造成身體痛苦的懲罰。此外，9.72%的教師認為還有其他選擇方式。

總之，教育懲戒邊界的廣泛性和程度的可控性表明，教育懲戒在一定程度上可以被細化實施，在調查和訪談中發現，實施權利主體的教師往往迫于擔心家校矛盾升級，介于各種社會輿論和網絡壓力等，不敢“過分”管理。教師對學生具有教育管理的權利，但是由于教育懲戒具有邊界廣泛性與不可量化性，一方面造成教師更愿意明哲保身不實施懲戒，另一方面造成少數教師在特殊情況下作出過度懲戒的行為。

二、適度使用教育懲戒的策略探討

教育懲戒權既是一門科學，也是一門藝術。通過本次調查研究可以得知，教育活動主體對教育懲戒的認知態度均存在偏差，教育懲戒的方式和場合多樣，教育懲戒邊界和程度認知模糊問題突出，究其原因是多方面的，當務之急應該處理好以下幾方面的關系。

（一）厘清教育懲戒權之于體罰和變相體罰

無論是從引起廣泛關注的案例，還是從本次問卷調查的結果來看，教師、家長以及學生對教育懲戒和體罰與變相體罰之間區別的認知仍然比較模糊，教師自身也極易因此受到苛責。而長期刻意的象征激勵和賞識教育易造成學生中心的錯誤教育模式，體罰易造成教師中心的錯誤教育模式。

教育主管部門應當通過制訂規范性文件把教育懲戒與體罰行為嚴格區分開來，使教育懲戒有法可依、有章可循；作為參與教育活動的主體，教師、家長、學生要加強對教育懲戒在教育活動中重要性的認識，主動學習相關的教育學、心理學與教育法知識；作為未成年學生的家長，要清楚地認識什么是教育懲戒，在遇到問題時不能完全一邊倒于體罰和變相體罰，一旦形成風氣，將置學校教育于被動地位。此外，家長應主動與教師溝通，與教師進行協作，并交流反饋教育懲戒的效果。

教師當前應慎用教育懲戒權，但非“慢用、不用”。當前教育懲戒權的“社會地位”還不穩固，只有當社會整體上包容度和認可度提升到穩固的臺階時，教師才能就其程序性、正當性、合法性與合規性有的放矢地對學生進行施教。

（二）平衡教育懲戒之于初中生的度量

鑒于教育懲戒的方式和場合多樣，邊界和程度認知模糊，教育懲戒主體應特別注意在教育懲戒中平衡好對初中生施行的度量，構建良好的師生關系。夸美紐斯在《大教學論》中提及學生犯錯接受懲罰的目的是日后不能再犯；杜威也認為學生應該接受有關領導能力的教育，特別是接受有關服從的教育。這都表明教育是有目的的培養人的活動，特別是培養對國家、社會有用的人。

學生作為教育懲戒的實施對象，初中生正處于青春期，其思維方式逐漸由形象思維過渡到抽象思維，獨立性和批判性思維開始嶄露頭角，加之人格特質、行為動機與平時表現等內外環境交互作用的影響，教師應嚴格遵守教育懲戒規則，不能因為一時的義憤填膺而產生失范行為。在實施教育懲戒之前，教師應徹底查明事情原委，不偏不倚地進行教育與批評；在實施教育懲戒之時，應在了解學生個性的基礎上，在得到班上大部分學生認可的基礎上，結合學生所犯的具體失范行為，采用“最小懲戒方式”進行個性化的“最大教育懲戒”，充分考慮其能夠接受懲戒的程度，做到合法性和倫理性相統一。教師在“良心”施教的同時，應與家長保持密切的聯系，征求家長的意見，讓家長產生同理心，獲得相應的理解、信任和支持。

（三）規范教育懲戒的程序和規則

教育懲戒權作為一種“非常規”的教育手段，釋放教育懲戒動能，就必須從法律層面上進一步明確教育懲戒的程序及其規則，明確規定哪些屬于或不屬于教育懲戒的范疇。縱觀國外教育懲戒，美國、英國、法國、澳大利亞等國家都具體規定了懲戒準則和形式，比如，美國的教育懲戒可以追溯到殖民地時期，將教育懲戒按情節輕重分為一般和特殊的紀律懲處，一般的如給家長打電話、被勒令離開教室30分鐘等，特殊的則是退學或轉學；英國一些地方當局的教育懲戒，需要具備懲戒記錄的簿子，列明原因及具體過程。放眼當前教育現狀，我國應依據基本國情，同時借鑒國外經驗，廣開言路，取其精華，在遵循教育結伴規律的基礎上智慧立法，既要考慮學生的年齡特征、身心發展規律、興趣需要等因素，又要融入合理的教育理念和規律，引入行政法“程序正當”“比例原則”，嚴格限制教育懲戒的方式、場合、邊界和程度等核心問題，營造良好的“教育生態”。未來隨著我國教育《中小學教師實施教育懲戒規則》的制訂、實施，以及在實踐中不斷改進，教育懲戒有望納入正義、規范的軌道，這對于學校和教師有效實施教育懲戒無疑具有重要意義。