文言文教學中進行思辨性閱讀的策略

李海佳

【摘要】本文論述文言文教學中引領學生進行思辨性閱讀的策略，建議初中語文教師引領學生從文本矛盾處、重復處、留白處以及課文主旨處進行思辨性閱讀，提高學生的閱讀品質，培養學生的語文素養。

【關鍵詞】初中語文 文言文教學 思辨性閱讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10A-0110-02

閱讀需要具備一種思辨能力和批判精神，教師鼓勵學生進行思辨性閱讀就是要培養學生的理性精神與思辨能力。學生在思辨性閱讀的過程中，將由原來的被動變為主動，他們積極參與閱讀學習，并在一次次閱讀學習中展開辨析反思或者對話合作，開拓自己的閱讀視野，學會獨立地思考、理性地分析、辯證地表達，促進語文綜合能力的提升。下面，筆者談一談初中語文教師在文言文教學中應如何引領學生進行思辨性閱讀。

一、在矛盾處思辨——深入對話

一些文言文有時會給人一種前后矛盾的感覺。課堂教學中，教師如能就這些矛盾之處設計恰當的問題，必將引發學生深入探究的熱情，激活學生的思維，從而使學生真正把握課文的內涵。

部編版語文教材七年級下冊《木蘭詩》是一首北朝民歌，主要講述花木蘭女扮男裝代父從軍，勝利歸來以后拒絕擔任官職，恢復女兒身與家人團聚的故事，表現了木蘭愛國、愛家的情懷。這首民歌一方面表現了花木蘭豪邁的英雄氣概，另一方面表現了花木蘭柔婉的女兒情，這兩者本身就充滿矛盾。教學時，教師可以就此設計引領學生思辨的話題：“你認為花木蘭是一個巾幗英雄還是一個普通的少女？請你結合課文內容談談自己的理解。”這個話題很容易引起學生的探究興趣，學生看法不一，有一部分學生認為花木蘭是巾幗英雄，巾幗不讓須眉，從“昨夜見軍帖，可汗大點兵”這句話中可以看出花木蘭是一個非常有擔當的人，在看到軍帖以后，就想到了在國家危難之時不能退后，要挺身而出;從“萬里赴戎機，關山度若飛”這句話中可以看出戰爭之艱險，可是花木蘭仍是毫不猶豫地出發了，真是一個了不起的巾幗英雄。而認為花木蘭其實只是一位普通的少女的學生認為，“唧唧復唧唧，木蘭當戶織”說明花木蘭跟其他少女一樣，會織布，很勤勞;“當窗理云鬢，對鏡貼花黃”說明花木蘭與鄰家女兒一樣愛美。筆者在聽了學生的發言后指出，一個人不可能只有一面，而是集多種個性特征于一身，這首民歌將花木蘭既豪放又有小女兒情態的特點展現出來，寫出了立體的花木蘭。學生在思辨性閱讀中，對文本的矛盾之處有了更多的認識，對于花木蘭這個人物形象的感受也更全面和深刻了。

閱讀教學是教師、學生與文本對話的過程，文言文閱讀教學也不例外。當教師就文本矛盾之處引領學生進行思辨性閱讀的時候，學生與文本對話，傾聽其他學生的發言，他們相互尊重，相互接納，思考得更深入，對人物形象的解讀也更加透徹。

二、在重復處思辨——學習表達

文言文與白話文不同，教師要想讓學生獲得對文言文的深刻解讀，首先就需要解決“怎么寫”與“為什么要這樣寫”的問題，對于文言文中常見的一些重復性的語言，教師就可以以此為話題，設計思辨性問題，以激發學生的探究興趣，真正明白作者的寫作意圖。

部編版語文教材八年級上冊《愚公移山》是一篇寓言故事，讓學生通過閱讀小故事悟出大道理是本課的教學重點。文中愚公的妻子與智叟都對愚公的做法提出了質疑，這樣的設計是作者巧妙安排的，暗含玄機，教學時，教師可以就此處提出問題：“文中愚公的妻子和智叟提出的問題差不多，為什么沒有放在一起來寫？請大家就愚公妻子與智叟的話仔細研讀，并說說它們有何不同？”學生在問題的指引下，經過研讀以后發現：雖然他們都是質疑愚公的，但還是同中有異的，他們質疑的主要問題都是關于愚公的年齡、愚公的力量、需要的時間以及土石的安置問題;不同的是，他們質疑的語氣不一樣，提出質疑的時機也不一樣，妻子提出的問題是對移山這個過程中可能會存在的問題的補充，是為了更好地完成任務，而智叟則是冷眼旁觀，是來看笑話的，語氣自然不一樣。經過這樣的思考，學生對于文章表達方式的感受更深刻了，思維品質得到了提升。

教師在《愚公移山》一課的教學中，通過提出思辨性問題把學生引入閱讀深處，引領學生細致地分析愚公妻子與智叟在提出問題時的不同心理，不僅有助于學生更好地把握人物形象，而且幫助學生領會了編者意圖，促進了學生對寓言特點更好的了解與把握。

三、在留白處思辨——補充拓展

“留白”本是書法中常用的一種藝術表現手法，文學作品中也常常運用這種留白手法，以給讀者留下無限的想象空間。教師在文言文的留白處巧設思辨性話題，可以讓學生與文本深入對話，真正領略文本的精髓。

部編版語文教材九年級上冊《湖心亭看雪》是明末清初文學家張岱所作，主要描寫了湖心亭看雪的經過，表現了作者不同流合污、隨波逐流的品質，并寄托了人生渺茫的感嘆，全文筆墨精練，短短的幾百字融抒情、記事、寫景為一體，給讀者留下了深刻的印象。在課文開頭部分，作者寫了小舟、自己還有先自己而來的賞雪人，但是文中的人物之間并沒有任何對話，這就是作者有意的留白。教學時，教師可以就這個留白處設計這樣的問題：“張岱見到這些先自己而來的人時會說些什么？請為張岱設計一下他的開場白。”聽了教師的問題以后，有學生認為，張岱的話應該和其他人一樣：“湖中焉得更有此人！”另外，學生從“強飲三大白”這句話中讀出了作者其實不勝酒力，但是在遇到金陵人以后很開心，這個“強”字充分表現出了作者與金陵人志趣相投、惺惺相惜的心情。當學生的探究興趣被激發之后，教師可以趁機把作者的《自為墓志銘》中的相關介紹展示給學生看，這樣經過留白、補白以及相應的拓展以后，學生對作者心境的感觸更加深刻了。

在《湖心亭看雪》這篇課文的教學中，教師首先讓學生就留白處思辨，得出自己的理解感悟并就此補白，然后向學生補充關于作者張岱的相關資料。這樣教學，一方面可以讓學生真正深入文本，并透過語言文字深入作者的內心世界，挖掘隱藏在文本背后的意蘊，走進閱讀的深處。

四、在主旨處思辨——挖掘內涵

常言道：“文以載道。”每篇文章都有作者的寫作意圖，如果教師能夠從這些文本主旨處設計思辨性話題，那么，當學生以質疑的眼光看待文本的時候，也將會挖掘到更為豐厚的東西，因此，對于閱讀內容，教師不能只作簡單處理，而要鼓勵學生在思辨中提高閱讀品質。

部編版語文教材八年級下冊《莊子與惠子游于濠梁之上》講的是莊子和惠子之間的一場有名的辯論。教學這篇課文時，教師要把學生引入到辯論這件本身非常有意義的事情上來，而對于辯論的結果，教師不要讓學生硬性地接受。教學時，教師可以這樣問學生：“你支持莊子的觀點還是惠子的觀點？理由是什么？”這個問題的提出極大地激發了學生的辯論興趣，有學生認為是莊子勝了，有學生說惠子的話有道理，莊子這是在偷換概念，莊子說的“安”與惠子說的“安”的本義是不同的，在學生的爭辯中，教師可以趁機進行拓展延伸：惠子和莊子是亦敵亦友的關系，他們作為不同的學術流派在一起探討問題是常有的事情，惠子好辯，重分析;莊子智辯，重觀賞。這樣教學，學生對古人之間的文人雅趣的感受也更加深刻了。

在《莊子與惠子游于濠梁》一課的教學中，教師根據文本的特點巧設話題，鼓勵學生積極思辨，此時，學生辯證結果的勝負已經不重要了，重要的是在思辨性閱讀的過程中，學生能夠把注意力放在關鍵詞句的品味以及人物的心理及邏輯推理上，這樣對學生進行閱讀指導，真正挖掘出了文本內涵，把握了課文的主旨，提升了學生的閱讀品質。

在文言文教學中，教師并不是讓學生簡單地掃清文字障礙、讀懂課文內容就算完事，還要能夠設計出一些能夠激發學生思考的思辨性話題，幫助學生生成自己的閱讀觀點，培養學生的語感，挖掘文本的深層意蘊，提升學生的語文素養。

（責編 秦越霞）