淺談初中語文分層走班教學中學生質疑能力的提升策略

蔣瓊 黃培

摘 要：分層走班將語文學習力相近，有著相近學習需求的學生進行了集中;秉持“因材施教”的教育思想，讓同一內容的教學有了更加符合學情的教學目標和方法。經過實踐證明，這有助于學生整體質疑能力的提升。文章以部編本教材七年級上冊第四單元的《走一步，再走一步》教學為實例，談一談初中語文分層走班教學中學生質疑能力的提升策略。

關鍵詞：初中語文;質疑能力;分層走班

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-27 文章編號：1674-120X（2019）16-0019-02

一、引言

質疑能力是分層走班語文教學的提升目標，是語文學習力的重要組成部分。《全日制義務教育語文課程標準》分階段目標（7～9年級）中明確提出，對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。由此可見，學生質疑能力的培養是新課標的要求。質疑是通過提出問題而獲得知識的一種手段，也是一種能力。教師在教學過程中要鼓勵和啟發學生提出問題、分析問題、解決問題，使學生在主動的質疑中掌握知識、學會思考、發展智力。質疑能力是語文教師教學中需要重點設計的能力目標。

“質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力，它能夠使學生的求知欲由潛在狀態轉為活躍狀態?！碧K聯教育家蘇霍姆林斯基也曾說過：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位不是背書，而是讓學生本人進行思考。”要提高學生的質疑能力，進而提升學生的語文學習力，了解學情十分關鍵。因為學生在知識結構、經驗習慣、思維特點、興趣愛好等方面存在諸多差異。分層走班教學制度是在承認這些差異的基礎上，讓不同學習能力的學生接受合適的教育的制度。所以，教師應主動了解學情并思考：不同層次學生的興趣點;不同層次學生被啟發能理解的程度;激發不同層次學生主動學習的方法;讓不同層次學生質疑的方法。只有充分地尊重學情，才能在備課之時全面細致地思考這些問題，才能在分層教學目標的制定和教法的選擇上有的放矢，進而找到提升學生質疑能力行之有效的方法。

文章中進行課題研究的學校，語文、數學、英語三科正在實施分層走班教學。在語文學科實行分層走班教學的實踐中，筆者發現，分層走班教學對初中生語文質疑能力的提升起到了積極的作用?！蹲咭徊剑僮咭徊健吩诮虒W設計及教學實踐時，針對學生質疑能力的培養，我們嘗試了以下不同的做法。

二、創設情境，增加學生對閱讀的向往，鼓勵質疑

語文名師李鎮西曾說：“如果真正把學生的心靈需要作為教學的起點，那就應該從學生提問開始真正的教學?！睂W生的學習是從“質疑”開始的，但課堂之上不乏不動腦、不發言、將自己置身于課堂之外的學生，要培養并提升學生的質疑能力，就要在分層走班教學中創設寬松的氛圍，讓師生之間展開平等、尊重、包容的對話。

《走一步再走一步》作為部編本教材中的一篇自讀課文，強調對學法的運用，從而建立起由“教讀”到“課外閱讀”的橋梁。自讀課文的教學效果能考查并驗證學生的語文學習力的發展。

在課文創設情境環節中，教師站在學生的角度來組織教學，充分考慮到A、B班學生的差異性（A班學生的語文素養平均水平略低于B班），在尊重學生、信任學生的基礎上，采取了不同的教學策略。根據A層學生的特點，筆者結合朗讀的方式，以故事的形式導入新課。教師提問“如果你接受了特殊的飛行任務，你會怎么辦”之后，A層學生開始質疑任務的合理性，紛紛表示：“這太難了吧？”“這怎么可能做到？”“我可以不接受這個任務嗎？”對學生的勇敢質疑，教師給予了充分的肯定，以營造師生平等對話的課堂氛圍，為之后學生的積極參與打下基礎。對B層學生，筆者則采取故事導入結合問答的方式展開教學。教師就特殊任務進行追問：“如果你是這位上校飛行員，你會怎樣完成這項任務？”引導B班學生抓住關鍵詞句，理解任務的特殊性。B班學生議論紛紛，各自出謀劃策，筆者因勢利導，之后有學生發現并質疑任務的可行性。筆者告知學生這位飛行員最終完成了此次偵察任務并獲得了盟軍的嘉獎，以讓學生對這位飛行員產生敬意。導入的故事增加了學生對閱讀的向往，寬容、和諧的課堂氛圍激勵了學生去發現問題、大膽質疑，學生的學習自主性得到了提升。

三、教授方法，指導學生閱讀的重點，啟發質疑

質疑是合作探究環節的關鍵。學生的質疑能力不應該只是多問幾個為什么，“要避免質疑流于形式，盡量杜絕虛、淺、泛這三種不良的質疑傾向”。教師應該從質疑的方法、角度上進行指導，提高學生質疑的針對性、自主性、層次性。

（一）抓住心理變化質疑

筆者引導學生通過劃分層次篩選文本信息，感受人物心理的多元表達，思考兩個問題：其一是在冒險之時，“我”為何會猶豫？其二是爬上懸崖之后，“我”為何如此恐懼？問題一是指向媽媽的警告;問題二指向“我”的心理描寫的分析以及同伴的嘲笑對自己的精神沖擊?；趯W情分析，筆者根據分層走班教學進行了區別處理。在A班教學中，教師引導學生釋疑，進而總結出質疑的方法，從而引導學生對問題二進行自主質疑和探究釋疑。而針對B班學生，教師則是先講授質疑的方法，提問學生可以從哪些角度來分析人物。這樣學生自然會想到刻畫人物的角度，進而轉向對本文中人物心理的分析。通過表格形式，可激發學生發現作者的心路歷程，進而探究每個階段作者心理狀態的影響因素。

（二）通過聯系生活實際進行質疑

在A班的合作探究環節中，學生們通過分角色表演情景劇已經能夠體會當時作者的心情。很多學生開始主動質疑杰里是否是“我”真正的好朋友：杰里也是擔心莫頓的，但是可能礙于面子，不愿和其他伙伴們對立，所以沒有及時伸出援手，但是后來找來了莫頓的父親，這充分說明杰里的善良。學生的質疑讓其思維的深刻性得到了明顯提升。在B班學生分析父親形象時，筆者提醒學生聯系自己的生活經歷，進行質疑，體會文中父親的可愛之處。并讓學生設想如果父親爬上懸崖把“我”救下來，這次經歷又會對“我”的人生產生怎樣的影響？通過比較，可讓學生體會父親的高瞻遠矚，讓學生明白路要一步步走，更是靠自己走。如果說A班的教學，教師更多的是引領學生進入課文情境，理解文中人物心理，通過實例示范讓學生理解文本。那么，B班的教學，教師則是培養學生聯系生活實際來質疑并理解文本。

（三）抓住人物描寫質疑

在寫人記事文中，對人物的直接描寫直接關系到對人物形象和文章內容的理解。在《走一步再走一步》中，作者莫頓·亨特對人物心理的刻畫極其細膩。例如“我滿頭大汗、渾身發抖地往上爬”，這里刻畫的是人物的神態動作，實際上卻能反映出人物的心理，教師可以引導學生對類似的句子進行分析、質疑。

（四）抓住標點符號質疑

為了讓學生準確把握父親這一人物形象。筆者指導A班學生通過定位課文，從18到28自然段的脫險經歷中找出描寫“我”的句子，并指導學生注意標點的變化，同時關注父親的語言描寫中的標點。父親與兒子的最初對話，實際上是句號和感嘆號的交流。教師可讓學生思考為何會有如此區別，進而揣摩描寫父親說話的神態和語氣，在此基礎上進行語氣朗讀，感知人物形象。基于B班學生對文章的把握較好，筆者在尊重原文標點的基礎上，將文中描寫“我”最初和父親對話的語句進行提取，引導學生結合標點符號和旁批，分析父親語言的作用。學生一看到標點就會產生疑問，為什么父親的語言都是句號，“我”的語言都是感嘆號？通過思考釋疑，學生很容易得出父親是在安慰、鼓勵“我”，平復“我”的心情，充分地信任和幫助“我”。這樣，父親的沉穩、冷靜、睿智、尊重孩子、信任孩子的形象就被學生充分理解和接受了。

（五）抓住文章重點段落進行質疑

在《走一步再走一步》小結提升環節，筆者引導學生在文中圈畫出本文的主旨句——我提醒自己，不要想著遠在下面的巖石，而要著眼于那最初的一小步，走了這一步再走下一步，直到抵達我所要到的地方。圍繞這句話，讓學生談自己的感受。A班學生認為這是作者的人生經驗，也可以給自己的學習和生活帶來啟示。B班學生中有人提出了對課前導讀故事的猜測：莫頓有可能就是按照這樣的方法完成偵察任務的。

四、結語

總之，初中語文分層走班教學中學生質疑能力的提升策略要根據學生學情和文章內容的不同進行針對性設計。有分層，就要有區別，這樣教法與學法、教法與學情在分層教學實踐中才能實現更好更科學的匹配，也才能讓分層走班教學更符合學生現有發展水平，同時更有利于學生就近發展區的提升。在進行語文分層教學時，要充分發揮分層優勢，因材施教，使各個階段的學生都能在課堂中充分享受自主、合作、探究之樂，從而提升全體學生的學習力。

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