中職數學課堂有效教學模式探究

于勇

摘 要：本文提出，在中職數學課堂教學中采用有效的教學模式，有利于學生在課堂上的思維更活躍、更靈敏，并為培養學生的收斂思維和發散思維創造了空間。從創設問題情景入手尋找課堂教學中提高學生學習積極性的方法與途徑，讓學生和教師在輕松愉快的環境下學習與工作，讓學生享受學習數學的樂趣。

關鍵詞：中職數學 有效教學 問題情境 學習積極性

中職學生的數學基礎普遍比較薄弱，大部分學生在心理上對數學有抵觸情緒，學習積極性不高，缺乏信心。筆者在二十多年的數學教學中注重有效教學模式探究，調動學生的能動因素、活躍學生的思維、開拓學生的視野，使學生在自覺、主動參與過程中享受學習數學的樂趣。

一、課堂教學基本模式

1.創設問題的情景

在備課時，教師要根據教學內容和學生的學習任務，通過舉出與新知識有關的特例、從舊知識中尋找與新知識相似的數學對象、準備與新知識相關的教具和材料等方法精心創設問題情景。在教學時，教師不一定要把問題設計成一問一答的簡單交流，也不一定是用按部就班的程序布置作業，而應該是圍繞教材或本課待解決的問題引導學生正確思考，激發興趣。它的目標指向常常是：可做什么？該做什么？

2.引導學生尋找問題的關鍵

教師要通過引導學生采用類比、觀察、聯想、歸納、化歸等方法，對特例的共同規律、新舊知識之間的聯系進行探索，尋找解決問題的關鍵。它主要是把設置的問題分解為更小、更具體、更可操作、更清晰地表現出遞進層次的問題。

3.引導、激勵學生解決問題

教師要引導學生用學過的知識自己解決問題。解決問題的方式可以是“各自為戰”，也可以搞“分組分群”，還可以“你一言、我一語”。遇“迷路”的學生，不要馬上給方向，而是給“指南針”，要讓學生自己試著定向。對“走錯”的學生，也不要馬上否定，要盡可能多地肯定學生思維的合理成分，爭取給更多學生參與的機會，使他們感受到成功的體驗。

4.引導學生拓展問題

教師要引導學生提出發散式新問題，將問題鏈引向課外或后繼課程。需要強調的是這時引導學生提出問題的目的是培養學生設問、發問、想問題的習慣，能否最終解決問題已不是最重要的了。

二、課堂教學中的具體模式

作為一名數學教師，在教學中不能忽視對學生能力的培養，這就需要教師在課前精心設計，用巧妙的方式方法來傳授知識和培養學生的能力。

1.三角函數的教學模式

在三角函數的教學中，能否使學生熟練掌握一系列的公式是一個難題，也是重點。在講授中，教師要注重把握規律便于記憶和運用，如在誘導公式的學習中，講清函數名、角及符號的形式特點與規律，講清為什么變名或改變符號及公式中的角的任意性，使學生能正確理解公式由來，并能正確運用公式解決實際問題。

在證明三角恒等式和條件等式中，教師要注重讓學生掌握方法和規律，通過教學過程提煉和總結出如下模式：第一，盡量化簡；第二，抓住同角同名同形式的特點；第三，常化為正弦和余弦的形式；第四，由繁向簡證（包括由左向右證或由右向左證）；第五，兩邊同時證；第六，證明原等式的等價等式。

例如求證：tanα+cosα/1+sinα=1/cosα，若考慮化為正弦和余弦形式，則可由左向右證，即可證得；若想得到的是證明原等式的等價等式，則用去分母法的方法也可證明之。通過一題多解的教學培養學生的收斂思維和發散思維，激發了學生的求知欲。在證明三角等式中，要抓住證明中的“同名同角同形式”這一模式，這樣使學生在證明中就有規律可循，就易將思路展開。

2.代數的函數教學模式

在代數的函數教學中，筆者對求函數的定義域總結出如下的模式：第一，當自變量x在整式中或奇次根式中，定義域為全體實數；第二，當自變量x在分式中時，使整個分母不為0解出x的范圍；第三，當自變量在偶次根式中，使根號下的式子大于等于0，解出x的范圍；第四，由函數的本身定義和性質求出x的范圍（如指數函數、對數函數、三角函數等）；第五，由實際意義確定自變量x的范圍（如列車行駛的時間等等）。并講清以上諸條有時要同時結合并用。

在求函數值域教學中，我們要講清這樣的模式：第一，由定義域探求值域；第二，由函數的性質求值域（如二次函數、三角函數等）；第三，由函數的圖像求值域；第四，求出反函數，將求值域的問題轉化為求定義域問題。這樣的教學與講解，就使學生的認識和理解比較深刻了，從而也使得學生的能力不斷加強和提高，掌握獲得知識、運用知識的方法。

3.立體幾何教學模式

在立體幾何的教學中，我們所要遵循的模式就更多了，而且就知識本身來說也有較大的難度。首先要求學生有豐富的想象力，要有較強的記憶力（記定義定理等等），還要有觀察力、思維能力、邏輯推理和論證能力、運算能力等。這些條件與要求最重要的是推理論證的能力。在教學中，筆者采取了這樣的模式：首先由結論做逆向推理，分析出需要知道什么？逐步分析和逆向推理到某一點（A）；再做縱向推理，看由已知條件能知道什么，各種盡可能的結論（B）。如果分析聯想到此，再試推理和判斷及尋求出能知與需知之間的關系，即（B）與（A）之間的內在聯系和規律，從而探索出本題的突破點，最后解決所要論證的問題。

筆者多年采用這些模式進行教學，為學生貯存知識、分析歸納、聯想增強綜合反映能力提供了切實可行的方案和條件。同時使學生由此及彼推廣并能更好地掌握和解決其他知識技能及問題，使學生在課堂上的思維更活躍、更靈敏，并為培養學生的收斂思維和發散思維創造了空間。筆者認為這一切能夠鼓勵學生進行大膽猜想，并在親身實踐中探索知識之間的內在聯系。這樣不僅發展了學生的智力，更重要的是在他們動手解決問題的過程中孕育和發展了學生的創造性思維，并且有助于他們將來的發明創造。

三、教學中的其他模式

在數學課的教學中，有許許多多這樣或那樣的模式，這需要我們每個數學教師努力去探索，注重講方法、講規律、講認識過程的邏輯推理，對數學課教學的全過程遵循：注（學生的注意力）、思（思維活動）、啟（啟發學生）、講、讀（閱讀教材的一部分）、練、歸（要求學生對本課的知識技能進行概括和歸納）。

以上七個字的教法程序是靈活多樣的，其中“思”是教法的中心環節，講是基本因素和手段，而語言是基本工具。教師的語言要簡練、準確。語言要“幽默”“詼諧”“風趣”“形象”，抓住學生的注意力和思維活動。在講課中，教師還應隨時觀察學生的表情，同時注重自己的表情和形象，以使學生感到親切、愉快、受鼓舞。這些都是教師在課堂上組織語言、抓住環節、實施方法所應遵循的模式。

通過多年的教學實踐和認識，筆者認為教學有法，但無定法；教學有模式，但無定模式。在教學中怎樣教給學生記憶知識、如何強化概念與技能并形成深刻的印象、如何使知識技能之間不產生混淆等等，這一切需要我們不斷去研究去試驗，需要我們逐冊、逐章、逐單元、逐節地去探索、去積累、去創造，從而使我們在教學改革的道路上不斷前進。

參考文獻：

[1]王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]朱培森.教育理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2000.

（作者單位：大連市金融中等職業技術專業學校）