高中生物學教學有效提問的切入點初探

曹廣忠

摘 要 有效提問要從“最近發展區”處、理解膚淺處、認知沖突處、教學重點難點處、教學細節處、思維的生長點處切入。

關鍵詞 生物學教學 有效提問 切入點

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

有效提問是指教師提出的問題能使學生產生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使他們積極思維，不斷地提出問題和解決問題。有效的課堂提問既可以調節課堂氣氛，促進學生思考，激發學生求知欲望，培養學生的口頭表達能力，又能促進師生間的有效互動，及時反饋教學信息，提高信息交流效益，從而大大地增強課堂教學的實效性。因此，有效提問被視為“有效教學的核心”。然而，在實際教學中如何把課標要求與教材內容轉化為教學問題，或根據學生的學習需要與認知特點而組織教學問題時，很多教師往往存在著隨心所問的傾向，提出的問題是低效甚至是無效的。還有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，或者沒有設置好教學中的提問技巧，出現了不少提問的誤區。要改變這種狀況，就需要教師在備課中充分鉆研課標、教材和學生，找準切入點，發掘問題，巧設疑問。

1 有效提問要從“最近發展區”處切入

前蘇聯教育家維果茨基認為，兒童的發展有兩種水平：一種是現實發展水平，即目前已經達到的水平，借此兒童可以獨立完成智力方面的任務；另一種是最近發展水平，即依靠現有的水平，兒童獨立完成不了的智力任務，但在教師和集體的幫助下經過一番努力可以達到的水平。現實發展水平和最近發展水平之間的區域即為“最近發展區”。教師把問題設計在學生的“現實發展水平”上，學生可以不必花多大的力氣就能回答，對他們的身心發展無所補益，有的學生甚至因為問題太容易而不屑一顧。設計的問題太難，學生經過努力仍然百思不解，也會挫傷學生的積極性。因此，有效的問題設計要針對學生思維的“最近發展區”，把問題設計得比學生的現實發展水平略高一些，教師明確學生思維的現有發展水平和潛在發展水平之間的差距的基礎上，從低起點、小跨度起步，遵循由簡單到復雜、由具體到抽象、由低級到高級的思維發展順序，善啟善誘，師生一起多層次小步距設疑、釋疑，從而引導學生逐步消除思維障礙，使他們“跳一跳能把果子摘下來”， 科學地將學生思維的“最近發展區”轉化為“現實發展水平”

例如“噬菌體侵染細菌的實驗”是人教版必修2的難點之一。雖然教材采用了圖文并舉的編寫方法，但是，教材描述性文字較少，實驗過程比較復雜，學生的學習有一定的困難。教師如何幫助學生理解文字內容，讀懂課本中的圖解？其實，教師可以把教學問題化，通過設計一系列的有效問題來幫助學生解決難點：① 實驗中使用了什么技術？② 如何讓T2噬菌體分別標記上32P和35S？③為什么不能直接標記T2噬菌體？④ 靠什么吸附？⑤ 注入的是什么？DNA注入到哪里去了？什么成分留在外面？追蹤噬菌體到底是什么物質成分進入細菌體內，為什么要做兩組實驗？⑥ 在細菌細胞內合成了什么？⑦ 什么成分組裝成噬菌體？子代噬菌體和親代噬菌體相比形態是怎樣的？為什么？⑧ 釋放出來的是什么？到哪里去了？原來細菌怎么了？⑨ 檢測結果說明了什么？實際檢測與理論結果有誤差嗎？你認為是什么原因造成的？

整個教學圍繞這一系列小步子的問題展開，每個小問題只要學生經過努力都能夠得到圓滿解決，就是常說的“跳一跳，摘好桃”。在解決實際問題的過程中，學生選擇運用科學方法，像科學家一樣進行邏輯思維、分析實驗現象，重走科學發現之路，體驗探究的愉悅和求真的快樂，體會科學實驗必須嚴謹細致，加強對“DNA是遺傳物質”科學結論的理解。同時學習了科學方法和技術的運用，學生得到成功感，從而產生較為穩定、持久的學習興趣。

2 有效提問要從理解膚淺處切入

雖然高中學生思維批判性、獨立性有了較大的發展，但還不成熟，對一些基本概念、原理、定律掌握，常常理解膚淺，停留在表面，滿足于死記硬背，不能抓住問題的本質。很多教師在課堂上都碰到過這樣的情況，當教師想了解某個重要概念或原理教學效果時，教師問：“同學們理解嗎？懂了嗎？”很多學生會回答：“懂了”。學生真正“懂了”嗎？教師和學生具有不同的認知結構與生活經驗，因此，即使使用相同的符號，他們對同一問題的認知與解釋也很難完全一樣。當學生說他們“懂了”，其實是學生憑個人的經驗對教師所發出的信息做一番合理的解釋而已，并非與教師的領悟完全相同，有時可能還有很大的偏差。建構主義的“魚牛”故事也告訴我們這個道理。如何對待學生“懂了”，幫助學生理解深刻呢？對此教師要主動搭建平臺，給予適時、有力的指導，讓學生在討論爭論中達到“不僅知其然，而且知其所以然”。

例如，在學完基因的分離定律后，為檢測學生是否真正理解掌握基因的分離定律的實質，筆者有意設計了這樣一個問題：

下列能正確表述基因型為Aa的植物體產生雌雄配子的數量關系是（ ）

A. 雌配子∶雄配子=1∶1

B. 雌配子A∶雄配子a=1∶1

C. 雌配子∶雄配子=3∶1

D. 雄配子比雌配子多

答案：D。

問題一呈現，學生選A、B、C、D的都有，選A、B、C的還比較多，這是筆者事先沒有預料到的。學生是“跟著感覺走”，是理解膚淺，還是缺乏深入思考，對基因的分離定律實質沒有真正理解掌握。筆者沒有急于告訴學生正確答案，而是向學生投以信任的目光，肯定他們敢于回答，不怕出錯的勇氣，同時積極鼓勵他們深入思考回答：（1） 你認為正確的選項，理由是什么？別人錯了，錯在什么地方？（2） 想一想基因的分離定律的實質是什么？（3） 一對相對性狀遺傳實驗中出現比例1∶1指的是什么？（4） 你認為生物受精作用中精子和卵細胞表現出相同的活動特征嗎？自然界中同種生物精子和卵細胞數量一樣嗎？在學生自主思考的基礎上，學習小組內激烈討論，學生爭論不休，最后形成共識：1∶1的實質是雜合子在進行減數分裂形成配子時，等位基因分離產生的兩種類型的雄配子或兩種類型的雌配子的比例。受精作用時，精子與卵細胞表現出不同的活動特征，決定了自然界中同種生物精子總數遠多于卵細胞。

3 有效提問要從認知沖突處切入

認知沖突是一個人已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，使已有的知識和經驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。“心求通而未得”、“口欲言而不能”，這種“憤”、“悱”狀態最能激發學生學習的興趣，此時及時的提問與點撥，能最大限度地激起學生“學而知不足”的求知欲，調動其思維的主觀能動性。

例如，在學習“減數分裂和受精作用”之前，教師可以引導學生復習有絲分裂的相關內容，提出問題：“如果進行有性生殖的生物以有絲分裂的方式產生兩性生殖細胞，從上一代到下一代，體細胞中染色體數目發生了什么變化？”很明顯，按照這樣的推理，后代細胞中的染色體將越來越多，這與事實不符合。此時，學生就有一種急于了解減數分裂過程的欲望，極大地提高了學生的學習興趣。這時，教師可就減數分裂教學提出下列問題供學生自主學習、合作學習：① 減數分裂發生的場所在哪？② 減數分裂過程中，染色體復制幾次，在哪個時期復制？細胞分裂幾次？③ 減數第一次分裂染色體的行為、數目、形態如何變化？結果如何？④ 減數第二次分裂染色體的行為、數目、形態如何變化？⑤ 減數分裂中染色體的“減數”發生在什么時期？如何區分減數第一次分裂和減數第二次分裂的模式圖？⑥ 精子和卵細胞的形成過程有什么區別？⑦ 與有絲分裂相比，減數分裂過程中染色體有哪些特殊行為？⑧ 能否用曲線畫出減數分裂過程中染色體、DNA的數目變化情況？通過以上問題的解決，學生不僅掌握了減數分裂的重點知識，還辨析了減數分裂和有絲分裂兩個易混淆的知識。

4 有效提問要從教學重點難點處切入

任何概念都有一定的外延和內涵，其內涵往往是教學的重點與難點，為突出重點突破難點，教師應充分發揮引導作用。減數分裂的標志性特征是減數第一次分裂時出現“聯會、四分體、同源染色體分離”，對這三個概念的內涵把握是理解減數分裂的關鍵。在學生圍繞學案自主學習、交流展示、觀看減數分裂過程染色體行為動態變化的課件，建構精子形成過程中染色體行為變化模型后，筆者繼續引導學生思考：“聯會的兩條染色體是什么關系，其大小、形態和結構一定相同嗎？”（聯會的兩條染色體是同源染色體關系，大小、形態一般相同，但異型的性染色體X與Y卻特殊）“如何理解同源染色體這一概念？判斷同源染色體關系關鍵看什么？”（關鍵在減數第一次分裂前期同源染色體能兩兩配對，即聯會）“四分體與同源染色體有什么關系？哪兩條染色單體之間會發生交叉互換？”（同源染色體相鄰的兩條非姐妹染色單體之間會發生交叉互換）“同源染色體分離發生在什么時期？細胞中染色體數目減半的原因是什么？”（減數分裂第一次分裂后期）為便于理解記憶，筆者還形象地把同源染色體比作一對情侶，把聯會行為叫做“有緣千里來相會”，把減數第一次分裂中期與后期的同源染色體行為說成“雙手牽著赤道去，戀戀不舍又分離”。通過師生、生生互動，學生對這三個概念的理解達到一定深度，也為下一步學好遺傳的基本定律打下了基礎。

5 有效提問要從教學細節處切入

高效的課堂離不開教師對教學細節的精心預設。有些教學細節表面上看似信手拈來，實質上卻是教師的匠心獨運、精心設計。有時，一堂課的精彩與平庸，往往就取決于能否把隱藏在文本中的細節找出來并緊緊地抓住它來進行有效提問。

例如，在新授課“胚胎工程”的教學過程中，筆者發現學生因缺乏生活經驗和生理學知識，對胚胎的形成、發育、移植的過程不理解，不感興趣。為有效完成教學任務，筆者將課本中有關“牛”的培育的知識點進行了整合，提出了以下問題：① 一對優良品種奶牛如何交配產生后代？（體內受精→妊娠→分娩→普通牛）② 如何產生更多后代？（答案：體內受精或體外受精→早期胚胎培養→胚胎移植→多個試管牛）③ 還能更多嗎？（體內受精或體外受精→早期胚胎培養→胚胎分割移植→多個克隆牛）④ 轉基因可以嗎？（體內受精或體外受精→向受精卵導入目的基因→早期胚胎培養→胚胎移植→轉基因試管牛）⑤ 核移植可以嗎？（雄性或雌性的體細胞核→去核的未受精卵細胞→核移植得到重構卵→早期胚胎培養→胚胎移植→重組克隆牛）。這種關注細節的一系列提問將試管牛、克隆牛、轉基因試管牛、重組克隆牛等的培育過程與技術織成了一張“知識網”，學生為難情緒打消了，課堂活躍了，學生不僅理解了胚胎工程的相關知識，還將前面所學的基因工程、細胞工程知識也串聯了起來。

6 有效提問要從思維的生長點處切入

有效提問要為學生的思維活動提供必要的鋪墊，要引導學生將其對某個問題的理解從原有的知識框架中跳出來，在時空上做拓展性的延伸，聯系現實或其他因素談出新的認識、不同的看法，否則學生將找不到思維活動的生長點，提問也就失去了意義。

例如在復習滲透吸水原理時，筆者設計下列一組問題：① 滲透裝置必須具備哪些條件？成熟的植物細胞哪些地方具有滲透裝置的條件？② 在“觀察植物細胞質壁分離和復原”實驗中，若把洋蔥表皮細胞先用鹽酸處理，再做實驗，能否出現質壁分離和復原現象？③ 在做上述實驗時，若用KNO3溶液代替質量分數為30%的蔗糖溶液，則鏡檢時，能觀察到質壁分離，但過一段時間后會發生質壁分離復原現象，這是為什么？④ 具有大液泡的植物細胞，能與外界溶液發生滲透作用，人體細胞沒有液泡，所以人體細胞不會發生滲透作用，這句話對不對？由于這組問題逐個深入，步步提高，體現出與學生認知規律的一致性，有效地引導著學生的思維活動向縱深處發展。實踐證明，在課堂教學中經常設計這種“階梯式”問題，對拓展學生思維，培養思維的深刻性與發散性具有重要的意義。

“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”教師在課堂教學中找準切入點，巧妙提問，就如投石擊水，擊石發光一樣，可以改變平庸沉悶的課堂氣氛，充分調動學生學習的主動性和積極性，高度激活他們的求知欲和學習的興趣，從而在創造性的智力震蕩中，活躍氣氛，調劑精神，促進思考，啟迪智能，最終提高生物學課堂教學的有效性。