生物課堂教學生命化的演繹

陳維

摘 要 從“審視生物學科價值，形成生命色彩教育觀；把握動態生成資源，建構生命化生物課堂；奏響師生對話樂章，張揚課堂的生命活力；構建自主學習課堂，演繹生命化教學本質”四個方面探討高中生物教學中生命化課堂的構建途徑。

關鍵詞 生物課堂 生命化 演繹

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

“建國君民教學為先”，自古以來我國對教育都是高度重視的。然而，在巨大的考試壓力下，課堂在一定程度上似乎已經成為讓學生喪失學習興趣的場所。針對這種教育現實，有學者呼吁——教育，要讓生命在場。他們主張教育要隨順人的生命自然，尊重人的個性，遵循人的發展規律，倡導課堂教學的生命化。生命化的教育是人的心靈覺悟的教育，它不是一個簡單的教學策略和方法，更重要的是心靈的覺悟和人生意義的覺悟。那么，教師在高中生物教學中該怎樣演繹和實踐生命化的教育理念呢？

1 審視生物學科價值，形成生命色彩教育觀

在世界上所有的國家和地區、生物課程都是高中階段重要的科學課程，這是由生物學內容的重要性即它的教育價值決定的。生物科學作為由眾多生物學事實和理論組成的知識體系，是在人們不斷探究的過程中逐步發展起來的。它豐富了人類認識世界的視角、拓展了探究問題的思路、開辟了解決問題的新途徑。這種思維品質或方式因生物教育的實施而不斷被繼承、建立、傳遞和發展，毫無疑問，這是生物教育最具價值的部分。生物科學技術與人們的日常生活、醫療保健、環境保護、經濟活動等方面密切相關，在很大程度上影響著人類的未來。生物學教育可以增進學生對生物科學和技術的理解，提高其生物科學素養；增進其對生命科學學科思想和方法的理解，培養其審美能力，把握先進文化；增進其對辯證唯物主義自然觀的理解，使學生建立可持續發展的意識，培養他們的人文精神。

可以看出，對學科教育價值的認識決定教育的實踐選擇。生物教育應當將生命科學的新進展納入到課程建設中，重視科技意識培養，發展系統分析能力，引導學生從掌握科學到理解科學。注重科學性與人文性的統一，形成生命色彩教育觀，落實可持續發展教育，培養科學精神和科學態度，以嚴謹理性分析的態度，感覺生命的美、生命科學的美，進而陶冶情性，開啟智力。例如：孟德爾根據豌豆雜交的實驗結果，用限種遺傳因子的無限組合解釋生命的無限多樣性；DNA雙螺旋結構模型的對稱性體現的結構美；噬菌體侵染細菌實驗中奇妙的構思等。

2 把握動態生成資源，建構生命化生物課堂

“從生命的角度，用動態生成的觀點來認識課堂教學”。把握課堂上生成的教學資源，讓學生發現問題并解決問題，形成嚴謹的科學觀意識，是建構“生命化課堂”的有效途徑。在民主、和諧的教學氛圍下，師生在平等的交流中，產生了張力，激起彼此熱烈的思考，彼此心靈的震撼，最終綻放生命之花。課堂生成的教學資源（以學生資源為例）捕捉與利用的過程可以分解為5個環節，即：顯示環節（培養環節）、發現環節、分析環節、處理和使用環節以及再設計環節（圖1），可以歸納為：學生的自發生成、教師的促進生成以及二次資源的生成等三條實踐路線。

2.1 學生自發生成

這是學生自發、主動的生成教學資源的方式，它包括：學生資源顯現→教師發現后捕捉→教師分析（或學生分析）、判斷價值→利用。例如：在“探究pH對酶促反應速率的影響”的實驗進程中，突然有學生問：“老師，不同的酸堿度是否對過氧化氫的分解有影響？”這位學生課前肯定作了預習，對這個問題有了一些思考，而且敢于提出問題，這種精神值得提倡。于是，筆者決定把“球”拋給學生，鼓勵學生進行自主探究。教師回答：“你提的問題極有創意，它是該實驗的一個無關變量，是否對實驗結果有影響，你可以設計實驗去探究。”該學生經過與同組學生交流，很快得出了把浸過酵母液的濾紙片換為普通的濾紙片，其余步驟與課本相同的實驗方案。實驗結果顯示：pH=9的燒杯中，出現了明顯的氣泡；pH=7的燒杯中氣泡不太明顯；pH=5的燒杯中沒有發現氣泡。從而得出酸對過氧化氫的分解影響不顯著，而堿會顯著影響過氧化氫分解的實驗結論。這個案例中，學生自發生成的問題在教師的分析、引導下，通過進一步的探究生成了對原先實驗設計更深層次的質疑和改進。

2.2 教師促進生成

這是教師促進學生，學生被動生成教學資源的方式，它包括：在教師的有意激發下，學生資源顯現→教師發現并捕捉→教師分析（或學生分析）、判斷價值→利用。例如：在“影響酶活性的條件”這部分內容教學時，可以首先以“感冒發燒是痛苦的，你們都有什么樣的感覺呢？”這樣一個生活中常見的問題來創設情境，引入新課。學生們很容易回答：“食欲不振，渾身酸痛，沒力氣。”接著問：“這是為什么呢？其實生命體的細胞內發生著許多復雜的化學反應，這些化學反應之所以能夠在溫和的條件下進行，是因為有酶的催化。那么酶在發揮它的催化作用的過程中，會受到哪些因素的影響呢？日常生活中還有哪些現象與酶有關呢？”學生們開始討論，發燒時感到食欲不振，渾身不舒服，是不是與溫度影響體內酶的活性有關呢。他們聯系生活常識進行推理——“加酶洗衣粉的注意事項上寫著要倒入低于60℃的水中，看來溫度是影響酶活性的因素”。于是又問：“除了溫度外，還有哪些因素會影響酶的活性呢？”學生們暢所欲言……這個案例中，學生在教師的層層引導下，思維活動被激活，通過與日常生活經驗的聯系，生成了溫度對酶活性的影響等知識。

2.3 二次資源生成

上述兩條生成的路線后有一條共同的分支，即在生成資源處理結束后，可能還會有教師在一次資源捕捉利用后的再設計，以此引發二次教學資源的生成，教師再分析和利用。例如：在先后排除了用H2O2作為反應底物或者用斐林試劑檢測反應產物來“探究溫度對酶活性的影響”的方案后，學生們一致認為用淀粉做底物，用碘液檢測反應產物的方案可行。于是，各小組紛紛行動起來，用完善后的方案開始實驗。一段時間后學生們發現，不僅溫水組的試管加入碘液不變藍，而且沸水組的試管加入碘液也沒有藍色出現。“這是為什么呢？難道沸水浴沒有使淀粉酶失活？難道也不能用碘液來檢測？這個實驗方案也要被推翻？”這個實驗中再次生成的意外情況，引發了學生們的驚奇和質疑。此時，教師并未讓學生重做，而是讓學生繼續觀察并結合化學知識分析和探究：“究竟是加熱使淀粉發生了改變？還是使單質碘發生了改變？還是二者都發生了改變？”學生們經過討論分析提出了各自的方案……這個案例中，二次生成的教學資源是學生在先前生成的實驗方案的操作過程中產生的“意外”現象，通過教師的及時捕捉和巧妙引導，學生們的設計更加嚴謹，最終將原實驗方案完善為“在3支試管中各滴入1-2滴碘液搖勻，待沸水組溫度降低后觀察這3支試管中的顏色變化”。

3 奏響師生對話樂章，張揚課堂的生命活力

教育的本意應該是生命間的對話和喚醒。“對話不僅是一種交際手段，更是一種生命的內在訴求；對話不僅是一種信息交換，也是一種價值交換，同時還是一種感覺交換；對話不僅是語言、思想的饋贈，同時也包括了人類生存方式的相互參照”。生物課堂教學中的對話，是以師生雙方心理世界的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華。它從問題出發，在分析和解決問題的過程中，產生了多種對話形式，通過師生互動和評價反饋，促進了問題的生成，最終建構知識的意義。例如：在教授“物質跨膜運輸的實例”這一內容時有如下一段師生對話。

師：觀察教材本節滲透現象示意圖，討論該實驗能說明什么問題？存在哪些不足？可以怎樣改進實驗裝置？（預設問題，留有生成空間）

生：說明燒杯內的水進入了蔗糖溶液。

師：蔗糖溶液中的水能否進入燒杯中？（引發思考）

生：能，只是從燒杯內進入蔗糖溶液的水比從蔗糖溶液進入燒杯的水要多。（學生自主構建知識）

師：教材滲透現象示意圖中，在什么情況下液面不再升高？（引發思考）

生：當從燒杯內進入蔗糖溶液的水和從蔗糖溶液進入燒杯的水一樣多，即水分通過半透膜的進出達到平衡時。（學生自主構建知識）

師：該實驗存在哪些不足？（引發生成）

生：滲透速度較慢，缺少對照實驗，未畫出長頸漏斗的支架，……（學生積極生成）

師：滲透速度較慢可能與哪些因素有關？（教師把握生成，引發新的生成）

生：裝置內外的濃度差大小，半透膜的性質，滲透面積……（學生發言踴躍，積極生成）

師：如何設置本節教材滲透現象示意圖中的對照實驗？（教師把握生成，引發新的生成）

生：用同樣的器材另做一套裝置，只是長頸漏斗內裝入清水。

師：如果用完整的雞的卵殼膜作半透膜，現有蔗糖溶液、清水、燒杯、長頸漏斗、鐵架臺等器材若干，請你設法改進本節教材的滲透裝置，使滲透速度更快，滲透現象更易觀察。（創設情境，引發生成）

生：學生議論、討論、發言……（學生學習的主動性被充分調動、精彩生成）

此時的課堂，人聲鼎沸，師生、生生紛紛發表自己的觀點和見解，奏響了師生對話的樂章，張揚了課堂中的生命活力。在對話中，師生處于完全自由的狀態，不受到任何束縛，充分發表各自的意見，在聽取他人的意見時，感覺他人思維與表達的新奇。師生平等的對話，激起彼此熱烈的思考，彼此心靈的震撼，最終孕育出“全新的果實”。

4 構建自主學習課堂，演繹生命化教學本質

人的發展不是一個完全外塑的結果，而是一個在認識、實踐中主動建構的過程。布魯納認為教學既非教師講，也非學生聽，而是通過教師的引導、啟發，讓學生自主去認知、去概括、去親自獲取知識，從而達到發展自我的目的的過程。因此，教師必須以調動學生的主動性、積極性為出發點，使學生主動學習，構建起自主學習的課堂，讓學生成為學習的主人，演繹生命化教學的本質，并最終建立起屬于自己的豐滿而充滿活力的生命世界。

4.1 引導學生自主解讀

閱讀學理論指出，閱讀活動是一種主體（讀者）和他的對象（教材）對話交流的活動。教材如果不經過讀者的閱讀理解，它只是一種有待實現的未定性的“召喚結構”。生物學課堂應該讓學生這一閱讀主體在自覺自愿的前提下走進教材，解讀教材，挖掘教材。例如針對“生命活動的調節”這部分內容，教材中采用了大量的圖和圖群，如興奮傳導模式圖、反射弧模式圖、腦結構示意圖、甲狀腺功能調節示意圖、同一植株的不同器官對生長素濃度的反應等；圖群有動物激素應用舉例、胚芽鞘向光性實驗、生長素的極性運輸等。圖和圖群不僅使本節中一些復雜的概念、生理過程等抽象內容直觀化，讓學生易于理解，還使知識簡、生動而易于記憶。因此，教師應該引導學生仔細讀圖、分析，在此基礎上通過歸納，逐步揭示圖和圖群中所包含的信息。

4.2 引導學生自主探究

教學不僅要重視知識的最終建構，還要重視學生建構知識的過程。當學生對某一問題感興趣時，教師若能引導學生去自主探究，則會讓學生在不斷實踐中接受新知、綜合運用、全面思考，培養創新精神。例如，“降低化學反應活化能的酶”這節課的教學，教師可以首先介紹斯帕蘭札尼的實驗，對實驗進行分析和解釋，引入酶。創設細胞代謝情境，重提酶，讓學生對課堂的關注點落到酶上。然后，在教師的引導下學生就會迫切地想知道更多關于酶的問題，不同的學生會生成有關酶的不同問題：酶是什么？有什么作用？酶是怎么起作用的？作用的條件是什么？……而接下來的課堂設計就完全可以尊重學生的選擇，分組探究解決各自感興趣的問題，再進行組間交流，使學生習得的知識得到互補和完善。這樣既提高了學生的主動參與意識，滿足不同學生的探究需要，也增強了學生對所學知識的理解，促進了學生的生命成長。

4.3 引導學生獨立思考

學習就是人的潛能的現實化，這種現實化來自學生的自我活動。正像醫生治病不是直接去除病癥，而是幫助病人自己去除病癥一樣。同樣，教師要幫助學生促進自我活動，使他們主動學習，主動發展。促進學生自我活動的關鍵就是引導學生獨立思考，由淺入深的問題鏈則是最好的引導方式之一。例如在教授“細胞分裂”這一內容時，可以設計這樣的問題：① 人體每天都有大量的皮膚角質層脫落，如果沒有新的細胞產生，人的皮膚會怎樣？② 一個受精卵是如何發育成多細胞人體的？③ 在個體發育過程中，染色體數目會發生改變嗎？……這樣引發學生獨立思考細胞分裂的意義和價值。

生命化的生物課堂是學生生命成長必需的一部分。在日常的教學實踐中教師要立足于生命視野，以生命為教育的基點，遵循生命的特性，不斷地為生命的成長創造條件，讓生命的個性在生物課堂上展現出活力，演繹生命課堂的精彩。只有這樣的課堂教學才能充滿著激情與智慧，充滿著生命的氣息與情趣，充滿著挑戰與創新，才能促進生命的完善，提升生命的價值！

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