生物新課程“無為”施教的藝術

夏幫青

1 “無為”思想的內涵

“無為”是《老子》的重要思想，“無為”是指不要違背“自然”做哪些不必要的作為甚至強作妄為，簡單地說就是“順其自然，不妄為”。“自然”一詞在《老子》中并非指大自然，而是指一種自己如此的狀態，在某些情況下人們可將其理解為客觀規律。通過“無為”的方式可令所有人發揮自己的能力，從而達到目的。所以在《老子》第五十七章中說：“我無為，而民自化；我好靜，而民自正；我無事，而民自富；我無欲，而民自樸。”這樣最終就可以達到“無為而無不為……天下將自正”的境界。

《老子》提倡“無為”，作為其邏輯發展，《老子》主張管理者在管理過程中要遵循“清靜”的原則。所謂“清靜”就是說管理者在管理過程中不要不停地攪擾、變動。因為事物都有其本來的狀態，遵循其本身的規律就能夠成功，反之就會失敗。過分的攪擾、變動將不利于事物的發展。《老子》反復強調“清靜”的重要性：“重為輕根，靜為躁君。”“靜勝躁，寒勝熱。清靜為天下正。”因為“輕則失根，躁則失靈”，所以管理者要“守靜篤”。

2 “無為”思想對生物新課程的啟示

2.1 不妄作

《老子》認為，善于行道的人（對教學而言即好的課堂組織者）應該小心謹慎，因為輕舉妄動無法持久。所以“無為”作為組織課堂教學的第一層意思是教師不能輕舉妄動，在施教過程中不要不停地攪擾、變動，而是盡量給學生留有自我發展、自我反省的空間，激發學生主動思考，自覺行動，深刻領會，從中受到啟迪，提高覺悟。因為事物都有其本來的狀態，遵循其本身的規律就可能成功，反之就可能失敗。課堂教學也是如此，如果整天嘮嘮叨叨，喋喋不休，容易使學生產生厭煩情緒，從而達不到課堂教學效果，甚至走向反面。這就是“妄作”的后果。

2.2 不為作而作

《老子》主張組織者要按“無為”、“清凈”行事，并非主張墨守成規，相反，他十分強調創造性變化的重要性。在《老子》第十五章中指出：“善為道者”應“能安以動之徐生；……能蔽而新成”。在《老子》第六章中，談到“虛空”的作用時，也強調“虛空”的優勢就是可以保持變化。所以《老子》提倡的“無為”除反對組織者“妄為”之外，還要求組織者不要不為作而作。一些教師為了使工作容易看到成績，喜歡搞大的活動，看著轟轟烈烈，其實并無實際效果，可以說這是典型的不為作而作。《老子》認為這是最差的行為，“多言數窮，不如守中”。不遵循“無為”的原則，不為作而作，不但擾民（對教學而言即學生），而且會失去民的信任。

3 生物教學運用“無為”思想施教的策略

3.1 投石激浪

一個恰到好處的精心設計，猶如一石激起千層浪，能在學生的思維活動中泛起層層漣漪，勾起學生解疑的渴求，激發學生去尋味探幽。而在思考后釋疑，則能幫助學生在知識的臺階上跨上一級，使教材內容“隨風潛入夜，潤物細無聲”地滲透到學生心目中。投石激浪就是在教師的引導下，學生用自己的眼光去觀察，用自己的心靈去感悟，用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達，在課堂這個小小的舞臺上，教師與學生一起共舞。

例如，在進行“體溫調節”一節教學時，筆者先“投石”，引入下面的問題組織學生討論：“假若某個同學生病了，高燒不退，除了藥物治療以外，還可以采取一些輔助治療的措施來降低體溫，根據你的生活經驗你能說出有哪些可行的措施嗎？”學生們一下子說出很多點子，有的說“在額頭上敷一塊冷水浸泡過的毛巾”，有的說“用酒精棉球在身體四肢部位擦拭”，有的說“多蓋些被子，多流汗”，還有的說“要少穿衣服，少蓋被子”等。其中關于多蓋被子還是少蓋被子的問題是學生爭論的焦點，學生們各抒己見。多數學生贊同前者，因為以前發過高燒，父母就是這樣做的。爭論很激烈，教師并不急于發表自己的見解，而是請贊同后者的學生分析其原因。有位學生這樣分析：“高燒不退的原因是由于機體產熱量多于散熱量，導致體溫升高了，要降低體溫，需要及時將多余的熱量散出去，少穿衣服或少蓋被子就有利于及時散發體內的熱量。”其他同學覺得很有道理。通過這樣的討論、交流、互動，學生悟出了額頭敷一塊冷水浸泡過的毛巾，用酒精棉球擦拭四肢部位，適當減少衣被等都是進行散熱的可行措施，而加蓋棉被反而會使熱量不能及時散發出去，這對降溫不利。這樣的討論不僅使學生對知識記憶深刻，而且還幫助多數學生糾正了一個錯誤的認識，有的學生還表示回家要把學到的這個道理講給父母聽。教師在此基礎上引導學生歸納出機體體溫相對恒定的原理是機體產熱量和散熱量保持動態平衡的結果。

通過教師的“投石”激起學生思維的“浪花”，設法把學生置于“發現者”和“探索者”的位置上，使學生產生似懂非懂的饑渴狀態，從而刺激學生的欲望，調動學生思維的興奮點和學習的主動性，滿足了學生的求知欲。這樣，不僅問題迎刃而解，而且充分肯定了學生的主管能動性，學生逐漸由被動的“聽”變為主動地“思”、積極地“講”，于是出現了百家爭鳴、百花齊放的局面。

3.2 點到為止

記得有這樣一幅名畫：前面馬兒在行走，后面幾只蝴蝶圍繞著馬蹄翩翩起舞，畫面簡單，不見一草一木，但“含不盡之意于言外”，幾只蝴蝶卻能激起欣賞者的豐富聯想，生動地表現出“踏花歸去馬蹄香”的寓意。該畫之所以成為千古美談，就在于作者充分利用了“藏”的藝術，這大概就是藝術的魅力。據此，筆者聯想到生物學教學藝術與作畫一樣，頗有相通之處：它的開放性、多向性、隨機性、藝術性都在呼喚教師的“布白”，即教師講課也只能講七分，其余三分應該由學生自己去補充，去創造，這樣才能激起學生探求知識的欲望。

例如，“物質跨膜運輸的方式”一節，若根據教材直接把“植物根對礦質元素的吸收為主動運輸過程”這一結論呈現在學生的面前，顯得平淡無奇，索然乏味。如果教師把教學過程設計為：

事實一：海藻細胞內，K+濃度比海水中的高得多，科學家用一種呼吸抑制劑處理海藻細胞后，細胞中的K+的濃度大為降低。

事實二：發囊藻液泡中的Na+含量只有海水中含量的1/5，而K+的含量卻超過海水中含量的40多倍。

推知：植物吸收礦質元素的特點為： 。

斷定：植物吸收礦質元素的方式為： 。

這樣調整教材的體系，創設了知識上的“空白”，既符合學生的思維特點，體現了生命科學的實踐性，又激發了學生的求知欲。

不需教師的“講通講透”，只需揭示學生認知的矛盾，便激起了學生思維的波瀾。對教師而言，教學是藝術創造，而不是教授；是探索真理的過程，而不是簡單地展示結論；教學是活動、是體驗、是構建、是過程。這一案例再次說明，課堂教學要喚起學生的主體意識，教師的引導就不能直露，更不能全盤托出，而要有所隱匿，要給學生留下足夠的思考空間和自由，強調學生參與、強調操作、強調探究、強調經歷。

3.3 開而弗達

“故君子之教，喻也。道而弗牽，張而弗抑，開而弗達。”意思是說，有學問的教師教育學生在于引導，引他走路而不硬牽著他，鼓勵他前進而不強制他，啟發他思考而不把一切都告訴他。課堂教學中，教師不可能也沒有必要把每一個問題都闡釋清楚，其功效在于指明途徑，讓學生自己去“走”、去思考、去行動、去發揮。即由教師來畫“龍”，點“睛”的工作留給學生自己去完成，先讓學生感到“山重水復疑無路”，然后激勵學生通過自己的努力去尋找“柳暗花明又一村”。

例如，利用“觀察植物細胞的質壁分離和復原”實驗探討植物細胞的滲透作用時，教師往往先講解實驗原理，再讓學生分組實驗，這樣做是省事、省時、省力，但卻將學生嘗試自主探究的機會輕易地滑過了。若讓學生先動手操作實驗，在觀察到質壁分離、質壁分離復原現象時，教師再設疑啟發，學生就能很容易理解二者的區別和聯系，從而得出細胞液和外界溶液通過原生質層確實發生了滲透作用的結論。在此基礎上，教師可創設如下問題，以進一步探究知識：（1） 為什么要選用紫色的洋蔥表皮細胞？用白色的洋蔥可以嗎？用洋蔥的根尖生長點細胞作材料行嗎？（2） 當把蔗糖溶液的濃度提高到0.5 g/mL時，換入清水中后是否會發生質壁分離復原的現象？隨后，引導學生進行觀察、思考、討論，使學生的思維始終處于積極探索狀態，從而順利地得出結論。此時教師可不失時機地把問題情境的難度提高，提出另一個問題。（3） 如果把洋蔥表皮細胞浸入到質量分數為5%的NaCl溶液中，會發生什么現象？在學生觀察到與蔗糖溶液中的不同現象（質壁分離后能自動復原）后，教師與學生共同分析找出原因。

教師放手讓學生根據各自的理解大膽去探索、去分析、去發現、去分辨，并在與同伴的交流中自我完善，從而拓寬生活領域和精神領域。這樣，學生對教師所教的知識、理論、思想產生“共鳴”，突破原有的邏輯防線、情感防線和倫理防線，達到“最近發展區”。這時，學生就會出現“茅塞頓開，豁然開朗”的認識，即不憤不啟，不悱不發，知識的“有限性”變成了“生長性”。

3.4 于無聲處

教學中的“無為”、“清靜”指不要一味給學生灌輸，否則既會扼殺了學生的創造才能與熱情，又扼殺了其個性與靈性。在實施課堂教學時，有時聲音戛然而止，讓學生自我思考，自我反思，最終達到自我教育的目的。于無聲處留下“空白”，給學生以琢磨思考的余地和聯想回味的空間。這無疑會加深學生對問題的理解和對事物的把握，讓學生在心理上產生一種不同凡響的震動。課堂上，往往會遇到這樣一種情景，一個學生正在課堂上講閑話或做與課堂無關的事情，教師突然停下正在進行的授課，讓全班學生保持沉默，那么這個學生會立即有異樣的感覺，停止說話或小動作，這便是無聲藝術的不自覺運用。教師有時可運用無聲藝術達到教育效果。

綜上所述，教師若在課堂教學過程中恰到好處地參照運用《老子》的“無為”、“清靜”思想，深刻理解《老子》的“為學日增，為道日損。損而又損，以至無為，無為無不為”的教學之道，以虛為實，虛實結合，便可引導學生逐步進入探究知識、完善人格的自由王國，這也是教育家葉圣陶先生所說的“教是為了不給教”的道理。