初中文言文教學的現狀及其對策

【摘 要】文言文教學是語文教學的重要組成部分，但是當今初中文言文教學卻存在“過實或過浮”“一言堂或一刀切”“教學嚴重超時，作業量大”等問題。文章指出，在文言文教學中采用“自讀—引導—訓練”三步教學策略，可以有效地提高文言文教學的效率。

【關鍵詞】文言文教學 現狀 對策

文言文教學是語文教學的重要組成部分，文言文教學質量如何，會直接影響到語文教學的質量。但是當今初中文言文教學卻存在諸多問題，值得深思。

一、初中文言文教學的現狀

1.過實或過浮。

過實。不少教師對文言文中出現的小至一處標點、一個詞語，大到文章的中心思想、藝術特色等，全都盡情地“分析”“講解”，面面俱到，不遺漏一處。問“為什么如此教”，答“都可能考到”。于是，凡考必講，處處是重點，句句是關鍵。其結果是什么都抓，什么都沒有抓住。

過浮。由于中考試卷中文言文分值比例不大，只占總分的8%左右，且考的都是一些淺易的文言文，有些問題甚至是課本上的原題，因此有些教師認為文言文教與不教差別不大，無礙大局。在這樣的思想支配下，他們對文言文的講授往往未能深入，講過即了，不去檢查。學生雖然學習了文言文，卻只是似懂非懂。

2.一言堂或一刀切。

一言堂。很多教師總認為文言文艱深難懂，而學生對文言文又知之甚少，覺得唯有精講細析才能讓學生明白。于是，他們在課堂上以“講”代替學生的“思”，學生要做的只是記錄、記憶。雖然教師也會偶爾問問學生“是不是”“對不對”“懂不懂”，但學生又能怎樣回答呢？自然只能“異口同聲”地回答“是”“對”“懂了”。這樣的教學，學生記錄了一大堆，卻沒有消化、理解；即便記住了，也只是死記硬背，沒有真正弄懂。

一刀切。不少教師對文言文教學研究甚少，對教學目的把握不準，于是在教學中就出現了“課前大量預習—課上大量串講—講后大量練習”的程式化情況。

這種教法存在三大問題。一是不辨文體，不論課型，不依課文，不能做到因材施教。二是導致文言文學習的虛假繁榮。現在學生手頭的教輔資料太多了，包括與教材配套的文言文輔導資料。雖然教師一再強調學習文言文一定要獨立思考，但“外面的誘惑太大了”，學生的自制力有限，真正能夠坐下來獨立認真思考的又有幾人呢？其結果是學生并沒有真正掌握文言知識。三是嚴重加大了學生的負擔。如果文言文成績的取得是靠大量地預習、聽講、練習，而不是靠內在的理解以及自我的主動發展，那學生只有馬不停蹄地做，只有疲憊不堪地學，久而久之，他們就會喪失學習文言文的熱情。

3.教學嚴重超時，作業量大。

有些教師在教學文言文時，往往超出教學計劃所規定的學時，布置的作業也是面面俱到，無所不包，結果導致教學課時不夠。他們又往往通過拖課、搶課來解決課時不夠的問題，從而擾亂了正常的教學秩序。如此一來，我們的學生每天都處于“正課”的學習之中，只能“心無旁騖”地學習“正文”，對心目中所向往的“副課”只能“遠觀”，可望而不可即，最終只會導致素質教育成為空談。

二、初中文言文教學的策略

要克服文言文教學中存在的種種弊端，全面提高語文教學質量，提升學生的文言文素養，作為語文教師，在教學中必須采用切實有效的教學方法。

筆者通過多年實踐，探索出“自讀—引導—訓練”三步教學策略，較好地解決了文言文教學中存在的諸多問題，有效地提高了文言文教學的有效性。

1.自讀。

這是從學生學習文言文的角度講的。

由于語文具有工具性的特點，所以教師在指導學生學習語文時，必須要讓他們做到以“自讀為主”。古人云“書讀百遍，其義自見”，文言文又是一種特殊的文章類型，除了語文課，學生在生活中幾乎接觸不到文言文，因此教師更要引導學生重視“自讀”，讓學生逐漸加深對文言文的感性認識，增強古漢語語感，在此基礎上，再去理解文言文中所要表達的內涵。

在“自讀”時，教師還要注意告知學生“自讀”方法，如借助工具書閱讀法、比較法、古今聯系法、圈點法等。

“自讀”是學習文言文的基礎環節，為學生在教師引導下學好文言文做了充分的準備，是學生主體性得以發揮的具體表現。

2.引導。

這是從教師教學文言文的角度講的。

在學生“自讀”的基礎上，教師應對學生予以有效的引導：引“文題的正確理解”，引“文句的正確翻譯”，引“知識點的正確體會”；導“學生的疑點難處”，導“學生未重視的重點”，導“前后文、古今文的異同”。

為使引導切實有效，教師首先要對課文做深層次的鉆研，明確目標，理解重點，把握難點，設計解決問題的方法。教師還要對學生的學情有充分的了解：要能揣摩學生學習時可能遇到的困難，可能提不出卻非常重要的問題，可能提出的卻又不是重點的問題，以及與之相應的應對方法。

例如筆者在講授《曹劌論戰》之前，通過鉆研課文，并結合學生實際，估計學生會提出以下問題：（1）本文究竟是什么文體的文章？（處理方法：引導學生反復讀文章，讓他們分別標出記敘、議論的文字，看其主次，得出“這是一篇記敘文”的結論。）（2）本文的主人公究竟是誰？為什么要寫另一個人物？（處理方法：引導學生找出略寫的人物，再結合文章題目，分析“見—問—對—曰”這部分內容，明確誰在作戰中起主要作用，得出“主要人物是曹劌，寫魯莊公是為了反襯曹劌”這一結論。）（3）本文為何對作戰過程略寫，而對人物語言詳寫？（處理方法：引導學生分別找出描寫作戰的文字和描寫論戰的文字，再結合文章題目，得出“詳寫人物語言是為了對這場戰爭進行分析”這一結論。）

筆者也充分估計了學生由于認知水平的限制，未能提出的兩個很重要的問題：（1）“肉食者鄙，未能遠謀”這句話在文中的作用？（處理方法：引導學生討論主要人物是誰？其形象是怎樣的？如何概括？另一人物魯莊公的形象又該怎樣概括？最終得出“這句話在文中起突出人物形象、貫穿全篇的作用”這一結論。）（2）作戰取勝需具備哪些條件？（處理方法：引導學生仔細閱讀三段文字，得出“取信于民、戰略戰術得當、把握有利的作戰時機是作戰取勝需具備的條件”這一結論。）

課堂教學實踐證明，筆者課前的估計是正確的、充分的，設計的應對方法也很有效。由于準備充分，引導得當，這節課的教學效果非常好。

教師在學生充分“自讀”的基礎上對他們加以適時的“引導”，能幫助他們更好地領會文章內涵。需要指出的是，教師在“引導”時，要處理好引導的程序、引導的時間等問題。

3.訓練。

這是針對學生學習文言文這一特殊的文章類型而提出的。

在前兩個環節中，學生已經通過“自讀”初步感知了文章，通過教師的“引導”解決了文章中的重難點，但為了能牢固掌握文言文知識，靈活運用，還需要一定量的訓練。

訓練包括讀、記、用三種方式。讀，就是能順暢地讀完全文，目的是增強語感。記，就是記文意，能講清要點，目的是理解知識點。用，就是能舉一反三。

訓練時要遵循“適量、重點、有效”的原則。“適量”，即要在不加重學生負擔的前提下設計訓練內容。“重點”，即要緊扣知識點，對學生未能掌握、需要加以鞏固的知識點做重點訓練。“有效”，即符合教材要求，體現教材精神，切實提高學生學習文言文的效率。

“自讀—引導—訓練”三步教學策略實際上是我校“先學后教，當堂訓練”教學模式的一種變式。它契合了文言文教學的特點，體現了現代教育的理念，既充分發揮了教師的主導作用，又保證了學生的主體作用，基本克服了當今初中文言文教學的諸多弊端，有利于學生更好地學習文言文。

【參考文獻】

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（作者單位：江蘇省泰興市洋思中學）