核心素養導向下初中數學大單元教學策略研究

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，初中數學教學已經從傳統的知識化教學逐漸向素質化教育轉變，培養學生的數學學科核心素養是教學的中心任務。大單元教學是一種具有整體性、系統性特點的教學模式，對培養學生的綜合素養具有重要作用。文章以具體的教學實踐為例，提出注重教學設計，確立“大目標”；關聯現實生活，創設“大情境”；細化教學內容，構建

“大任務”；豐富活動形式，實現“大效果”的教學策略，旨在為相關教師提供參考，提高初中數學大單元教學實效，促進教學育人成效的提升。

關鍵詞：初中數學；核心素養；大單元；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）12-0040-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在教學理念的闡釋中強調，“義務教育數學課程應使學生通過數學的學習，形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養”，同時“對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑”。作為一種新型教學模式，大單元教學強調整體設計、分步實施，將知識與實踐進行緊密結合。基于核心素養開展初中數學大單元教學，有利于學生系統掌握數學理論和概念，提高學生的綜合能力，發展學生的創新思維和批判性思維，從而提高數學教學實效[1]。因此，對初中數學大單元教學進行策略研究是重要且必要的。

一、注重教學設計，確立“大目標”

所謂“大單元”，指的是將一系列具有關聯性的課程內容整合在一起所形成的大的教學單元。在這個過程中，教學設計具有重要的地位。大單元教學過程周期較長，涉及的知識與技能全面且復雜，這就要求教師根據《課程標準》的要求精心設計教學，結合學生的認知規律和學習需求，將教學內容進行重新整合，以此突出其整體性和連貫性。因此，對于核心素養導向下的初中數學大單元教學，教師需要注重教學設計，認真研讀《課程標準》，分析教材和學情，據此明確大單元教學思路，圍繞核心素養確立教學“大目標”[2]。

（一）對《課程標準》相關內容的解讀

《課程標準》對數學學科核心素養的內涵給出了詳盡的詮釋，即：會用數學眼光觀察世界、會用數學思維思考世界、會用數學語言表達世界，主要表現在抽象能力、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理能力、數據觀念、模型觀念、應用意識、創新意識等方面。研讀《課程標準》，可幫助教師明確教學設計的具體方向。

（二）教材分析

教材分析是指對教材內容的系統分析和解讀。通過分析教材，教師可梳理教學內容的內在邏輯，并據此對具有關聯性的教學內容進行有效梳理和整合，使其構成“大單元”。

在北師大版數學七年級（下冊）的教材中，第二章為“相交線與平行線”，第四章為“三角形”。

“相交線與平行線”探討了兩條直線的位置關系，以及由此引申出來的數學概念和性質；而“三角形”則研究的是“不在同一直線上的三條線段首尾順次相接組成的圖形”以及與此有關的數學理論和概念。兩個單元之間存在密切的內在邏輯關聯，主要體現在以下方面。第一，由兩條線相交，構成相交線，可確定一個平面，引出垂直、垂足等定義。第二，同一平面上，兩條直線永不相交，稱為平行線；兩條直線與第三條直線相交于一點，則“三線共點”；兩條直線與第三條直線相交于兩點，則引出平行線判定定理以及鄰補角、同旁內角、內錯角等幾何概念；兩條直線與第三條直線相交于三點，則引出三角形的概念和性質，如等邊三角形、直角三角形等定義，以及三角形內角和定理、三角形穩定性、全等定理等。

由此可見，“點、線、面”既是這兩個單元教學的基礎，也是貫穿這兩個單元教學內容的主線。教師可圍繞“點、線、面”構建大主題，如“探索點、線、面中的數學奧秘”等，從而將兩章內容整合成為一個“大單元”，突出幾何知識之間的結構性、整體性和連貫性。在以上對數學概念、性質的具體探究與實踐中，教師可以培養學生的幾何直觀和空間觀念，提高學生的抽象能力、運算能力、應用意識，培養學生的數學學科核心素養。

（三）學情分析

大單元教學是一種以學生為中心的教學模式，其目的是圍繞學生的認知特點和發展需求進行有針對性地教學，培養學生的數學素養。學情分析能夠幫助教師了解學生的學習背景、起點能力和起點興趣，實現因材施教，提升教學效率。

在以“探索點、線、面中的數學奧秘”為主題的大單元教學設計中，教師可對學情進行分析。七年級的學生剛剛從小學步入初中，他們已初步學習了“線與角”“認識三角形和四邊形”等簡單的幾何內容，接觸了基本的幾何概念，本次大單元教學是對此前學習內容的進一步深化。由于學生已經具備了一定的自主學習和合作探究的學習經驗和能力，

因此，本次大單元教學需要重點發展學生的空間想象能力和邏輯思維能力，幫助學生夯實“四基”，提高“四能”。據此，教師可確立以下大單元教學目標：（1）理解頂角、余角、垂線、平行線以及全等三角形等概念，掌握對頂角相等、同角余角、補角相等等性質以及平行線、全等三角形等判定定理；（2）學會證明三角形內角和定理和三角形全等的判定定理，學會尺規作圖的方法；（3）通過對點、線、面關系的認識，初步建立空間觀念，發展形象思維，在觀察、操作、想象、推理和交流活動中增強應用意識；

（4）在自主學習、合作交流中豐富探究體驗，體會數學與生活間的聯系，增強對數學學習的興趣。

二、關聯現實生活，創設“大情境”

傳統的數學教學的重心通常在數學知識的傳授上，忽視了教學內容背后的信息。而基于核心素養的數學大單元教學，則需圍繞大單元特定的主題創設生動、真實的教學情境，將學生帶入可感的場景中，在提高學生學習積極性的同時，讓學生在實踐、合作中獲取相關知識，豐富真實的學習體驗，促進學生的全面發展[3]。

例如，在以“探索點、線、面中的數學奧秘”為主題的大單元教學中，學生需要了解相交線、平行線、三角形等基本概念及其性質和定理。教師可據此創設“城市建筑規劃與設計”的“大情境”。在“大情境”中，每個學生都是城市建設的規劃師、設計師，城市中的每個建筑或景觀都可視為一個“點”元素，城市中的主干道路、河流與小街巷則是錯綜復雜的“線”。“點”與“線”相互交織，共同構成了城市的交通網以及水循環網，即城市的“面”。作為城市的規劃師和設計師，學生需要運用“線與線的交叉”知識對城市的區塊進行劃分，完善城市“點”的布局；運用平行線相關知識，讓城市空間變得更加井然有序；通過交叉點的設置，讓交通更加便利、高效。同時，在城市規劃設計過程中，學生還要利用三角形相關知識，讓城市變得更加宜居，如在建筑結構的設計過程中，運用三角形穩定原理，讓建筑物能夠抵御部分威脅。通過“大情境”的構建，學生不但能夠將相交線、平行線、三角形的相關知識關聯起來，還能拓寬自身視野，培養創新思維，提高問題解決能力。

三、細化教學內容，構建“大任務”

大單元教學與傳統的碎片化、零散化教學模式有所不同，它以學生的“學”作為立足點，是基于“大目標”“大情境”下開展的整體性教學。通常情況下，大單元教學歷時較長，少則數周，多則數月[4]。

可見，大單元具有較強的整體性和綜合性，這給教學過程的實施帶來了極大的挑戰。對此，教師需要根據大單元教學目標，圍繞課程主題，對教學內容進行細化，將數學知識點落實到每個課時中，為學生安排學習任務，讓學生借助教師提供的支架進行學習、探究。

例如，在以“探索點、線、面中的數學奧秘”為主題的大單元教學中，教師可將整體教學內容劃分為多個課時進行教學，通過設計學習任務驅動學生主動學習。對于“兩條直線的位置關系”這一內容，教師可將“探究兩條直線的位置關系”作為子主題，設計學習任務。

課時主題：第一課時 探究兩條直線的位置關系。

情境背景：

城市規劃設計要求將城市視為一個平面，以便于構建城市的交通網。從教材提供的圖片已知，在城市交通網規劃中，兩條直線的位置存在兩種關系：相交和平行。對此，學生需要完成下列任務。

學習任務：

（1）研讀教材，知道什么是相交線，什么是平行線；（2）理解“對頂角”“鄰補角”的概念，能夠對其進行辨識；（3）掌握“對頂角相等”的性質，了解此性質的推證過程。

又如，同樣在該主題下，對于第二課時“探索直線平行的條件”的教學，教師可為學生設計如下學習任務。

課時主題：

第二課時 探究直線平行的條件。

情境背景：

城市規劃需要設計三條主干道，如果確定了主干道a，而b與a垂直，c與a所構成的角需要為多少度，才能讓b和c兩條道路平行？

學習任務：

（1）根據以上信息，小組畫圖討論，b和c與a形成的夾角將存在哪幾種位置關系？（2）在什么情況下，b和c兩條道路會平行？（3）小組討論：如何用一個三角板畫出兩條平行線？說明其中的道理；（4）“做一做”：過直線外一點，你能劃出幾條平行線？（5）“想一想”：過直線外兩點分別畫平行線，這兩條線有怎樣的位置關系？

教師可以圍繞教學內容和教學情境設計如上學習任務，任務設計完成后，結合學生的數學學習興趣、性格特點等綜合情況對學生進行分組，確保每個學習小組的人數為4～6人，并將學習任務下發給小組，由組長帶領本組成員進行合作學習和探究學習。教師可在各小組學習和探究過程中，觀察每個學生的學習和參與狀態，給予適當的指導和點撥，發揮學生的主體作用，提高學生的自主學習能力。

四、豐富活動形式，實現“大效果”

在數學大單元教學實踐中，教師需要注重多樣化教學方法的運用，以體現出大單元教學的靈活性和多樣性，增強教學的新鮮感，以此激發學生的學習興趣，調動其自主學習和探究學習的積極性，促進其關鍵能力的形成。

例如，在以“探索點、線、面中的數學奧秘”為主題的大單元教學中，在引導學生探究“三角形三個內角和等于180°”時，教師可設計如下實踐活動：（1）在紙板上畫出一個三角形，標注出∠1、∠2、∠3，將三個角撕下來；（2）讓∠1、∠2和∠3的頂點重合、相鄰角的邊貼緊，你會發現什么？（3）和小組中的同伴進行交流，你們能夠得出什么結論？

這種實踐活動能夠讓學生在實際操作中豐富自身對教學內容的感性體驗，也能夠促進學生的探討和交流，增強學生的合作意識和集體精神[5]。此外，

教師還可圍繞教學內容和主題，組織學生開展設計活動，如“在城市規劃設計中，一個建筑的側墻面是梯形的木架結構，請畫出此墻面的圖形，然后在小組中針對如何對此墻面進行加固，讓建筑物更加穩定、耐用而展開討論”。此類活動能夠將學生帶入大單元教學的“大情境”中，讓學生在特殊場景下對數學知識加以思考、運用，進而促進學生數學關鍵能力的提升，提高大單元教學的實際效果。

五、結束語

總而言之，在核心素養導向下的初中數學教學中，教師需要摒棄傳統的知識化教學觀念，認真研讀《課程標準》，加強教學分析，做好大單元教學設計，積極構建“大情境”，設置“大任務”，通過整合性、系統性的教學，強化大單元教學的運用，以此推動教學水平的提升，促進學生關鍵能力的生成。

參考文獻

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吳鋒.基于深度學習的初中數學單元整體教學策略探究[J].數學學習與研究，2024（16）：92-94.