拋錨式教學模式在高中音樂鑒賞教學中的應用研究

摘 要：拋錨式教學模式是在建構主義學習理論下衍生出的一種教學模式，以“錨”為核心，通過創設多樣的教學活動，讓學生獲得自主、合作學習的機會，成為學習的主人。傳統的高中音樂鑒賞課以教師教為主，忽視了學生的學，導致教學效果不盡如人意。為了提高高中音樂鑒賞課的教學效果，教師可以應用拋錨式教學模式。基于此，文章以《大王在帳中和衣睡穩》為例，以拋錨—定錨—究錨—解錨—思錨這一過程為著眼點闡述應用拋錨式教學模式的具體策略，希望能在改進傳統教學現狀的基礎上提高教學效果。

關鍵詞：高中音樂；鑒賞課；拋錨式教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）12-0087-03

《普通高中音樂課程標準（2017年版2020年修訂）》要求教師選用契合高中生認知特點的啟發式、互動式教學方式實施教學，讓學生在親歷學習活動的過程中發展核心素養。基于此，教師應積極嘗試應用拋錨式教學模式實施高中音樂鑒賞教學。

一、拋錨式教學模式概述

拋錨式教學模式是溫特比爾特認知與技術小組在建構主義理論的指引下提出的一種具有操作性的教學模式。這種教學模式以學習者為本，以真實情境為依托，以具有探究性的問題為驅動，重在引導學生自主、合作、探究，建構知識框架，實現學習目標[1]。拋錨式教學過程建立在真實情境之上，這被比喻為“拋錨”。有效的“拋錨”可以調動學生的學習興趣。之后進入“定錨”階段，在此階段，教師要提出具有探究性的問題，為學生指明探究方向，推動學生進入“究錨”階段。學生則要發揮主觀能動性，靈活地運用比較、分析、總結、交流等方式來分析和解決問題。在自主解決問題后，學生要展示問題答案。教師要及時作出評判。尤其，教師要以學生存在的問題為著眼點，有針對性地進行指導，幫助他們解決問題。隨后是“思錨”階段。教師需在此階段引導學生回顧課堂教學過程，梳理學習內容，發現并彌補學習漏洞。

在整個拋錨式教學過程中，教師始終扮演著引導者的角色，在尊重學生學習主體性的基礎上，結合教學內容和學生學習情況，有針對性地選用適宜的方式引導學生體驗相關活動。而學生可以真正成為課堂的主人，獲得良好的發展。

二、運用拋錨式教學模式構建高中音樂鑒賞課堂的策略

（一）拋錨：創設情境，引入課堂

拋錨是指通過創設教學情境，將學生帶入課堂。教學情境是教師在課堂教學過程中為了實現教學目標，圍繞具體的教學內容和學生的實際情況，運用圖片、視頻、語言描述等形式營造出的教學氛圍或教學場景[2]。

《看大王在帳中和衣睡穩》是京劇《霸王別姬》的經典唱段。虞姬在楚霸王項羽被困垓下后，終于將憂慮的項羽勸睡，而后移步帳外，為排解愁緒而唱出此段。大部分學生通過學習歷史、閱讀小說、觀看影視劇了解了霸王別姬的故事，建構了感性認知。同時，他們對影視劇有濃厚的興趣。教師可在尊重學生的已有認知和興趣愛好的前提下播放相關影視劇片段，將學生帶入項羽被困垓下的場景中。在此場景中，學生會了解到項羽的艱難處境，感受到項羽和虞姬的愁緒以及二人之間的濃濃深情。學生也會因此建立積極的情緒和情感。在影視劇片段播放結束后，教師可以引出本節課內容：“終于將項羽勸睡了，虞姬悄悄地走出帳外。四周一片漆黑，她的愁緒達到了高潮。為了排遣內心的愁緒，她唱出了《看大王在帳中和衣睡穩》。接下來，我們一起來欣賞這一唱段，看看她唱出了什么。”與此同時，教師可以播放《看大王在帳中和衣睡穩》。學生會遷移已有認知，聆聽唱段，進一步強化已有情感。

（二）定錨：提出問題，引發探究

定錨是指教師圍繞重難點內容提出具有探究性的問題。探究性問題可以在激發學生探究興趣的同時指明探究方向[3]。一般情況下，學生在解決探究性問題時需要遷移已有認知。因此，教師設計出的探究性問題需要具有遷移應用價值。

例如，《看大王在帳中和衣睡穩》鑒賞課的重難點之一是京劇唱腔特點。為使學生積極探究此內容，教師可再次播放唱段，并提出問題：“認真聆聽這一唱段，想想其唱腔有什么特點。”在此問題的引導下，大部分學生會邊聆聽邊思考。尤其，他們會調動知識儲備，選用恰當的詞匯來描述唱腔的特點。甚至，有學生會主動跟唱，體驗唱腔特點。如此一來，學生既可以建構一定的認知，又可以積累鑒賞樂曲的經驗。然而，受自身認知和能力的限制，學生可能會遇到諸多的自主探究問題，影響課堂學習效率。這就需要教師建構究錨環節。

（三）究錨：小組交流，探究問題

究錨是指學生合作探究問題。大部分學生的學習能力和音樂鑒賞能力不強，在鑒賞樂曲的過程中很容易出現各種各樣的問題。一個班級中的學生在學習能力和音樂鑒賞能力方面會存在明顯的差異，在這樣的情況下，教師可在尊重學生差異的基礎上組建異質小組，引導他們合作探究問題，互幫互助，解決問題。

1.組建異質小組

異質小組是由存在差異的學生組建成的小組[4]。在組建異質小組時，教師需先把握日常教學契機，借助日常觀察、學生成長檔案袋等了解學生的學習情況。接著，教師可將他們劃分為A、B、C三個層次。其中，A層次學生掌握多種音樂鑒賞方法，儲備了豐富的京劇知識，鑒賞樂曲的經驗較豐富，能較好地感受到京劇唱腔的特點。B層次學生掌握的音樂鑒賞方法有限，儲備的京劇知識有限，積累的鑒賞樂曲的經驗有限，在感受京劇唱腔特點時會遇到一些問題，需要他人的幫助。C層次學生掌握的音樂鑒賞方法單一，儲備的京劇知識不足，缺乏鑒賞樂曲的經驗，很難自主地感受京劇的唱腔特點。基于此，教師可將一名A層次學生、兩名B層次學生、一名C層次學生組成一個異質小組。為了提高合作探究效率，教師可引導各組成員毛遂自薦擔任小組長、記錄員、信息收集員等，做到責任到人。

2.提出合作任務

合作任務是學生在小組中進行交流的驅動[5]。一般情況下，教師可以在學生自主探究問題后提出合作任務，驅動學生走進探究深處，推動課堂教學發展，為解錨階段奠定基礎。

例如，在學生自主聆聽唱段、探究唱腔特點后，教師可提出合作任務：各組成員輪流表述自己感受到的唱腔特點，呈現不同的觀點，認真討論，達成共識。在此任務的指引下，大部分學生會認真傾聽和思考他人展示的探究成果，發現與自己不同的觀點并有針對性地指出，主動交流。在交流過程中，學生為了支持自己的觀點將會從歷史、影視作品等中選取“證據”。經過一番有理有據的交流，大部分學生達成了共識——旋律委婉嫵媚，優美流暢。同時，部分學生在交流過程中會主動地反思自我，發現自己存在的問題，并有針對性地向他人學習，提高自身發展水平。

（四）解錨：教師點撥，解決問題

解錨是指教師在了解學生探究情況的基礎上有針對性地進行點撥，幫助學生解決問題。經過自主探究、合作探究，大部分學生可以解決問題，建構一定的認知。然而，受知識儲備和學習能力限制，他們的認知尚停留在淺層階段，亟待進一步深化。教師作為拋錨式教學的引導者，需要在尊重學情的基礎上，耐心地進行點撥。

例如，在規定的合作探究時間結束后，教師可以搭建舞臺，采用抽簽的方式選取學生代表，鼓勵其登臺展示探究成果。在學生代表提到“旋律委婉嫵媚，優美流暢”時，教師可以提出問題：“你從哪些內容中感受到了委婉嫵媚、優美流暢？為什么會產生這樣的旋律特點？”這些問題能夠引導學生深入探究。在學生代表無法正確、完整作答時，教師可以鼓勵其他學生補充。如此可以生成集體討論活動。學生在積極交流中碰撞出思維火花，嘗試從歷史背景、京劇唱腔、人物形象等方面進行分析，這能使其進一步深化已有認知。教師可以贊賞學生的良好表現，站在整體角度，從歷史背景、唱段場景、人物形象等方面做出解釋，幫助學生建構深刻的認知。在此基礎上，教師可引導學生思考：“這樣的唱腔旋律表達了虞姬當時怎樣的心情？為什么？”學生會遷移已有經驗，借助唱段場景、項羽的人生際遇、人物關系等進行分析，甚至主動要求聆聽唱段，感受虞姬當時悲苦煩悶的心情。同樣，教師可以給予學生展示機會，并進行點撥。如此一來，學生不僅可以順利地解決探究性問題，還可以開闊視野，建構深刻的認知，提高樂曲鑒賞水平。

（五）思錨：回顧課堂，總結成果

思錨是指學生在教師的引導下回顧課堂，總結課堂學習成果。高中音樂鑒賞課的拋錨式教學過程中的活動繁雜、內容繁多。大部分學生在體驗繁雜的活動的過程中很難精準掌握每一項內容，很容易出現學習漏洞[6]。思錨環節恰好可以為學生提供查漏補缺的機會。

具體來說，在《看大王在帳中和衣睡穩》的整個課堂學習過程中，學生通過體驗多樣的活動，逐步探究了唱段的故事情節、唱段中的人物特點、唱段的唱腔特點、唱段表達出的情感、傳統戲曲京劇的特點等。在思錨環節，教師可直接向學生提問：

“在這節課上，我們主要鑒賞了《看大王在帳中和衣睡穩》的哪些方面？是如何鑒賞的？”為了使學生順利地總結學習成果，教師可同時提出任務：“請大家在腦海中回想課堂學習過程，梳理、總結鑒賞內容和鑒賞方法，嘗試用思維導圖展示本節課的學習成果”。

在提出問題和任務后，教師應給予學生充足的時間。學生會進行頭腦風暴，在腦海中再現“拋錨—定錨—究錨—解錨”的過程，回顧教師提出的問題或任務，思考鑒賞內容和鑒賞方法。在此過程中，部分學生會發現自己尚未理解的內容，主動與小組成員交流，查漏補缺。由于一些學生無法獨立發現自己的認知漏洞，因此教師可鼓勵他們在自主回顧、總結后，與小組成員一起按照“拋錨—定錨—究錨—解錨”這一過程交流鑒賞內容和鑒賞方法。在交流過程中，小組成員會認真傾聽彼此講述的內容，發現其中存在的漏洞，認真指出并提出彌補建議。經過這樣的交流，大部分學生能夠查漏補缺，主動完善自己的思維導圖。

在規定的總結時間結束后，教師可隨機選擇學生代表，鼓勵其化身為“小老師”，利用投影儀展示自己的思維導圖，邏輯清晰、簡潔明了地介紹鑒賞內容和鑒賞方法。教師要認真閱讀、傾聽，發現學生存在的漏洞，并耐心地進行指導。與此同時，教師也可鼓勵其他學生自主反思，發現并主動彌補自己的認知漏洞。這樣，大部分學生可以建構較為完善的知識結構，深刻且完整地認知學習內容，同時增強思維的整體性和邏輯性，提高課堂學習效果。

三、結束語

總而言之，拋錨式教學模式是一種以生為本、以“拋錨—定錨—究錨—解錨—思錨”為主的教學模式。應用該模式實施高中音樂鑒賞教學可以轉變傳統的師生地位，促使教師成為教學的引導者，學生成為學習的主人。在這種情況下，教師以“拋錨—定錨—究錨—解錨—思錨”五個環節為立足點，結合具體的樂曲，內容靈活地運用創設情境、提出探究性問題、布置合作探究任務等方式創設多樣的活動，讓學生獲得體驗機會。在教學過程中，教師始終關注學生的探究情況，有針對性地進行點撥，可以推動學生走進探究深處，順利解決探究性問題。如此，教師的教學引導能力能夠得到提高，學生的學習意識可以得到增強、學習能力也可以得到發展，音樂鑒賞的教學效果也會因此得到提高。基于此，高中音樂教師應將拋錨式教學模式作為實施鑒賞教學的“工具”，應用適當的策略落實“拋錨—定錨—究錨—解錨—思錨”五個環節，與學生實現協同發展，推動高中音樂鑒賞教學提質增效。

參考文獻

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陳宇冰.拋錨式教學模式在高中音樂教學中的實踐研究[D].天水：天水師范學院，2022.