指向區域認知培養的高中地理問題驅動式教學研究

摘 要：區域認知是高中地理學科核心素養的重要組成部分，需要教師在日常教學中運用恰當的方式對學生進行培養。問題驅動作為一種以生為本、以問題為中心的教學方式，可以讓學生在問題的驅動下從區域角度分析、認識地理環境，了解其與人類活動的關系，增強區域認知素養。基于此，文章以“植被”一課為例，闡述了通過問題驅動式教學培養學生區域認知的具體做法，希望能為地理教師培養學生的核心素養提供助力。

關鍵詞：高中地理；區域認知；問題驅動式教學

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）12-0085-02

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修

訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，區域認知是地理學科核心素養的重要組成部分，是指人們運用“空間—區域”觀點認識地理環境的思維方式和能力。基于核心素養培養目標，《課程標準》提出了“重視問題式教學”這一有價值的課程建議，要求教師運用問題整合相關內容，讓學生在解決問題的過程中運用地理的思維方式層次分明地分析問題，建立與問題有關的認知結構[1]。在何克抗教授看來，問題驅動式教學以學生為主體，以教師為引導，以問題為核心，可以使學生在經歷問題解決的過程中積極動腦，加深對知識的理解，同時順其自然地培養核心素養[2]。由此可見，學生解決問題的過程正是發展區域認知的過程。所以，教師要善于實施問題驅動式教學。

一、創設問題情境，發現區域問題

建構主義學習理論指明，情境是學習者進行意義建構的重要元素，并倡導在教學實踐中通過創設情境助力學生發展[3]。所以，教師可以依據地理教學內容選取適宜的區域地理資源，創設適宜的問題情境，引發學生的認知沖突，促使他們主動發現區域問題，打開培養學生區域認知的大門。

例如，不少學生借助網絡、旅游等方式認識了本地的一棵千年古樹，感受到了它頑強的生命力。于是，教師可以在“植被”這節課的導入環節利用多媒體設備播放視頻，引導學生“走到”這棵千年古樹旁，一起欣賞古樹的郁郁蔥蔥、生機勃勃。當學生沉浸在情境中時，教師可以引導他們思考為什么這棵古樹會有如此頑強的生命力。一些學生會遷移已有認知想到與自然環境有關，并提出疑問：“植被的生長需要什么樣的自然環境？”這一區域問題的提出很容易引發全體學生的探究興趣。教師可以將此作為本節課的主線，引導全體學生一起分析。

二、搭建問題支架，進行區域探究

大部分高中生的地理知識儲備有限，“空間—區域”觀念不強，很難自主地運用“空間—區域”觀點探究地理環境[4]。這就需要教師在尊重學情的基礎下，以重難點內容為著眼點，搭建問題支架，為學生指明探究方向，讓他們積極思考、有序分析，順利解決問題，順其自然地發展區域認知。

例如，“不同植被有不同的形象特征和同一類植被的共性特征”是本節課的重點內容。為使學生順利地探究、掌握此內容，教師可以搭建問題支架，引導他們進入良好的問題解決活動中。具體來說，教師可以先在電子白板上出示多肉、綠蘿、香樟樹、鵝掌楸的圖片，并引導學生分小組觀察和探討：這些植物的葉片有哪些特征？屬于什么植被類型？多分布在什么地區？這樣，全體學生會有目的地投身問題解決活動，主動搜集、整理信息，通過對比、歸納建構一定的區域認知。之后，教師可以組織集體交流活動，并隨機選出一個小組，鼓勵其展示探究成果，由其他小組糾錯。在此基礎上，教師可以再搭建“森林、草原、荒漠的植被分類有哪些？各自分布在什么地區？植物形態為什么會存在明顯的差異？”等問題支架。對此，學生會遷移已有認知，通過分析植被所處地區的自然環境特點來了解植物形態存在差異的原因。同樣，教師可以依據他們的合作探究成果進行指導。

由上述案例可以看出，整個問題解決過程就是學生進行區域定位、區域信息加工、區域比較、區域聯系的過程，有助于更好地掌握本節課的重難點內容，建構正確的區域認知，切實地提高區域認知水平。

三、評價問題成果，提升區域認知

（一）在教學過程中評價問題成果

在教學過程中，評價問題成果是指利用評價量表引導學生進行自主反思或生生互評。這樣可以讓學生更好地了解自己的區域認知發展情況，發現并主動解決自己存在的問題，查漏補缺[5]。

例如，在各組合作探究“不同植被有不同的形象特征和同一類植被的共性特征”的過程中，教師可以發放評價量表（見表1），鼓勵他們先自評再互評。

通過自評與互評，大部分學生可以明確自己的區域認知水平發展情況，進而有針對性地查漏補缺，由此提高區域認知。

（二）在教學結束時評價問題成果

在教學結束時評價問題成果是指通過布置實踐性作業來檢驗學生的問題解決成果。一般情況下，

學生會在實踐性作業的過程中不斷了解自己的區域認知發展情況，鞏固知識學習成果，提高區域認知水平。

例如，在課堂教學結束后，教師可以布置“小組合作調查校園植被類型”這一實踐性作業，推動他們合作觀察、分析校園中的植被種類、大致位置，

繪制植被分布平面圖，并用簡單的地理語言描述植被種類、特征以及影響其生長的自然因素。大部分學生會在完成作業的過程中不斷地回顧自然環境對植被分布的影響這一內容，由此展開觀察、調查、信息搜集、探討……與小組成員一起在鞏固已有區域認知成果的基礎上進一步提高區域認知水平。教師可以回收他們繪制的植被分布平面圖，通過評價其解決問題的成果來了解他們的區域認知發展情況，從而獲取實施后續教學的依據。

四、結束語

問題驅動式教學不僅契合《課程標準》提出的建議，還可以讓學生在解決問題的過程中發展區域認知。因此，教師要將問題驅動式教學作為培養學生區域認知的“法寶”，引導學生經歷“發現區域問題—進行區域探究—提升區域認知”這一過程，讓地理課堂充分發揮培養學生核心素養的作用。

參考文獻

徐梁，馬小雪，王瑋.問題式教學在高中地理區域認知培養中的實踐：以“區域的整體性與關聯性”為例[J].地理教學，2023（24）：29-31.

王春江，楊緒華.指向區域認知素養的高中地理問題式教學設計與實踐：以“生態脆弱區的綜合治理”為例[J].地理教育，2023（6）：57-61.

劉貞貞.基于區域認知培養的高中地理問題式教學研究[D].信陽：信陽師范學院，2023.

賀小婧，楊利娜.以情境問題為導向的課堂教學：以“城市的輻射功能”為例[J].中學地理教學參考，2022（9）：58-60.

劉剛.指向區域認知素養培養的高中地理探究式教學路徑探究[J].高考，2023（27）：33-35.