學習任務群視域下小學語文大單元教學模式研究

摘要：學習任務群視域下的大單元教學是一項系統工程，需要教師從多方面進行思考與探索，在創設真實情境下設計互相關聯的系列學習任務，學生以具體學習實踐活動完成學習任務，在學以致用中實現學習建構，教師則從中積累有效的教學經驗。

關鍵詞：小學語文；學習任務群；大單元教學

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）09-0035-04

學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）確立的課程內容組織和呈現的主要方式，并按三個層面（基礎型、發展型、拓展型）設置了6個學習任務群。而大單元教學是《義務教育課程方案（2022年版）》在“課程實施”的“深化教學改革”一條中提出——“探索大單元教學……促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。”小學語文在學習任務群視域下開展的大單元教學，就是在創設的真實情境下設計互相關聯的系列學習任務，學生以具體學習實踐活動在完成學習任務的過程中，綜合運用所獲得的知識解決現實生活中所面臨的問題，在學以致用中實現學習建構。這些都要求教師在語文教學實踐中，切實落實語文新課標理念，思考在小學語文統編教材體系下，有效實施學習任務群教學，積極探索開展大單元教學的方法與路徑，為培養學生語文核心素養提供動力。

一、 小學語文實施學習任務群教學現狀分析

語文新課標施行已有一段時間，從部分小學語文教學雜志與教學評比看，學習任務群已經成為熱點話題，但在基層一線教師的課堂上，學習任務群的應用并不多見；造成這種一頭熱一頭冷的原因是多方面的。

（一）一線教師對學習任務群理解、落實有誤

部分教師先入為主地認為學習任務群是語文新課標提出的新理念，與傳統教學完全不一樣，如提煉大概念（學習主題）、創設學習情境、設計系列任務、開展實踐活動、開展學習評價等。這與語文新課標的培訓不夠扎實有關，或者說沒有在如何落實這個重點上讓一線教師有深切體會，只是浮光掠影地用PPT把所謂新理念、新表述、新要求“過”一遍，導致教師對學習任務群認識模糊，實行起來混亂。具體到實施學習任務群教學，更是缺乏對教師有操作層面的培訓，以幫助教師切實突破落實學習任務群教學的部分關鍵問題，如真實學習情境創設、教學內容重組、設計有關聯的學習任務等。

（二）現有教材落實學習任務群有難度

教師在教學小學語文統編教材中，已經習慣于以人文主題和語文要素來確定單元課文的教學目標，落實的是“精讀—略讀—課外閱讀（整本書閱讀）”閱讀體系建構；表面來看是著眼單元整體教學，實際上還是進行以單篇文本為主的教學。造成這種現狀的重要原因是未修訂的統編教材所設立的單元，只有“閱讀策略單元”“習作單元”“綜合性學習單元”以及文體閱讀單元等少數特殊單元可直接實現學習任務群教學，其余單元則需要教師通過自己對教材的開發才能實施相應的學習任務群教學。而對基層一線教師來說，這種開發教材的能力不是人人都具備的。這也是學習任務群視域下大單元教學落實有難度的重要原因。即使從已經公布的修訂版教材看，普通單元由于在小學階段承載的學習任務是多元化的，需要落實的學習任務群不止一個，在教學實施中同樣還會面臨許多需要探究的問題，值得專家、學者和一線教師認真思考與探索。

二、 思考學習任務群視域下大單元教學價值

語文新課標明確提出學習任務群是課程內容的主要組織和呈現方式，而學習任務群教學主要是以大單元教學實施的。這就要求教師需要認真思考學習任務群視域下大單元教學的意義、作用和價值。

（一）從語文新課標的指向思考

語文新課標指出“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展”，而核心要素的培養，需要教師“把握四個方面整體交融的特點，設定教學目標時既有所側重，又融為一體”。這些都要求教師在實施學習任務群教學中，在提煉大概念的基礎上重視以大單元（教材單元、重組單元）為載體，確立單元教學目標，整體規劃學習內容，依托所創設的真實情境，整合學習資源設計單元學習任務、實踐活動，從落實核心素養目標高度體現學習任務群視域下的大單元教學價值。

（二）從編者意圖的取向思考

教師在教學中，往往僅關注一篇課文學習目標的落實，這是對統編教材中編者意圖把握得不夠全面的典型表現。僅從單元語文要素的學習安排看，教師需要從縱橫兩個層面進行梳理與研讀。從縱向上看，語文要素往往屬于長線學習目標，貫穿整個小學階段，在不同學段、不同冊次、不同單元中以循序漸進、螺旋上升的要求安排學習。如三年級下冊第八單元安排的復述故事訓練就是一個長線學習目標，教師需要通過梳理明確編者意圖：此前二年級安排了大量的借助支架講述課文故事的訓練，可視為復述故事訓練的鋪墊，此后還有簡要復述、創造性復述屬于提高性訓練，整個復述故事訓練具有前后接續、不斷進階的特點，在每次訓練中按照大單元教學落實，需要借助已有的講述方法經驗，建構新的方法、經驗，作為后續講述建構的基礎；以此體現大單元教學在結構化上的獨特價值。

（三）從大單元教學設計的導向思考

學習任務群視域下的大單元設計，以單元大概念統籌人文主題、語文要素、學習資源、學習內容等，通過設計具有關聯性的系列學習任務與學習實踐活動，達成學習目標。這樣的設計能夠有效解決傳統教學簡單、碎片化問題，在綜合運用語文知識和已有經驗解決學生所面臨的問題過程中，嵌入教學評價，促進學生學習進階與發展。這樣的大單元設計，能夠讓學生在學用結合中充分發展個性，實現學習方法、經驗的有效建構。

三、 整合多方學習資源重組大單元教學內容

在學習任務群視域下，單元大概念的提煉有助于整合單元教學資源，為大單元教學服務。由于大概念的統攝作用，教材單元中的資源并非都可列入教學內容中，換言之，教師需要借助單元大概念重組單元教學內容，使其優化為一個具有結構化特點的整體，服務于大單元教學，以幫助學生提高思維能力與綜合學習能力。

（一）重組教學內容應體現學習任務群要求

語文新課標所設立的六個學習任務群各司其職，一旦教材單元確定了對應的學習任務群，在具體實施時需要根據大概念對單元內容進行重組，通過知識、思維、目標的進階與銜接，相互之間實現邏輯關聯，形成新的更加連貫的學習內容。如五年級下冊第四單元，對應于“文學閱讀與創意表達”學習任務群，提煉的大概念是“革命精神，滋潤成長”。這樣從革命文化主題學習的角度重組單元學習內容，單元中的《古詩三首》盡管匹配“家國情懷”的人文主題，但是不在“革命文化”的范疇之內，就應排除在大概念統整的大單元學習之外；在納入大單元教學的課文《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》中，同樣面臨重組內容的任務，即聚焦人物動作、語言、神態的描寫，以體悟革命精神為重點，引導學生從中汲取力量，如如何處理個人與集體的利益關系、如何面對難以克服的困難等；由此學生在大單元學習中，從革命先賢的言行中積蓄精神力量，堅定生活信念，自主建構革命文化類課文學習路徑。

（二）重組教材內容體現跨學科特點

單元大概念的提煉盡管是在單元教材研讀中完成的，但所提煉的大概念不僅對相關單元語文學習有價值，而且學生在學習中所建構的經驗可以舉一反三遷移到其他學科學習中。這樣在重組單元學習內容時，需要重視選擇適宜開展探究學習的對象，并通過探究活動認識更具普遍意義的學習方法、策略等。如教學三年級上冊第五單元，該單元是以觀察為主題的習作單元，單元安排的精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》都寫得很美，可以實施“文學閱讀與創意表達”任務群教學，教師提煉的單元大概念是“留心觀察可以發現周圍的美”，以此重組單元學習內容，應重視在精讀課文、習作例文研讀中，體會作者從留心周圍的事物中發現美的方法，即在關注“新出現”的基礎上，借助由“外”到“內”的細致觀察，抓住感覺很美的內容重點表達。這樣的方法，可以從單元習作實踐中，遷移到美術課的繪畫創作上——從身邊平常的事物中畫出美的發現。

四、 聚焦語文要素要求確立大單元學習目標

在學習任務群視域下的大單元教學中，教師需要基于學科素養與課程標準，結合學情特點，聚焦單元語文要素，整合多方面學習資源，從學生的深入學習、長遠發展和綜合提升等層面，重視從完整性、序列性上確定大單元學習目標，以有效呼應學習任務群的要求。

（一）呼應學習任務群要求

語文新課標在對每個學習任務群的基本定位中涵蓋該任務群教學的方法、路徑等方面的要求。而當一個單元教學對應于一定的學習任務群后，圍繞相關學習任務群教學優化單元學習目標，讓學生明白單元學習的起點與終點。大單元學習目標的確立，要以學生認知發展過程為依據，聚焦語文要素、結合單元內容進行。如六年級下冊第一單元，人文主題表述是“十里不同風，百里不同俗”，單元安排學習的理解與表達內容，均與民風、民俗有關，可以實施“文學閱讀與創意表達”學習任務群教學。這一學習任務群在第三學段的學習內容中，有“閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言，……積累多樣的情感體驗”等表述。教師在提煉的單元大概念“民俗文化可尋根”的基礎上，以“做民俗宣講員”為單元大任務，先確定單元學習大目標為：學生在單元內容學習中通過對民俗民風的探索，感受中華優秀傳統文化，樹立文化自信。之后再結合具體學習任務，確定具體的層級目標。

（二）體現核心素養導向

學習任務群視域下的大單元學習目標的確立，不是著眼于字詞句的理解與把握，而是指向語文核心素養的整體發展；因而需要重視學段學習要求的體現，結合單元語文要素學習要求，從大概念與語文要素的關聯中，分析體現核心素養要求的具體學習目標。如教學四年級下冊第四單元，該單元以動物朋友為人文主題，語文要素是“體會作家如何表達對動物的感情”和“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”，很顯然適合以“文學閱讀與創意表達”學習任務群開展教學。教師以“動物明星尋訪”為驅動性任務，確定大單元學習目標為：感受老舍、豐子愷等作家描寫動物語言的特點與魅力；體會作家對動物的獨特感情，積累作家描繪動物的精彩語言；在比較與思辨中，了解不同作家表達對動物情感的不同方法，并遷移運用在習作實踐中，寫出自己喜歡的動物，建構自己的表達經驗。在大單元學習目標中，包含文化自信、語言運用、思維方法和審美創造等多方面要求，很好地體現了核心素養導向。

五、 創設真實學習情境設計大單元學習任務

語文新課標指出課程實施要“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務”，由此可見，創設真實情境、規劃單元學習任務在學習任務群視域下的大單元教學中的重要性。

（一）創設真實的學習情境

在開展學習任務群教學中，創設真實學習情境是教師根據相應的學習任務群特點，從相關單元的人文主題、語文要素等學習要求找到情境因素，結合學生生活實際與學習需求，創設能夠持續促進學生圍繞學習目標學習的情境。如教學四年級下冊第一單元，該單元以“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”表述人文主題；單元語文要素指向閱讀的是“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，指向表達的是“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”，重點是喜愛之情的體會與表達。單元安排學習的課文大多是以描寫鄉村生活與風景為內容。這樣的單元同樣適合實施“文學閱讀與創意表達”學習任務群；教師創設的真實學習情境是：“鄉村世界，是一個天然的地方，隨著城鎮建設加快發展，鄉村漸漸遠離了人們的視線，其間的天然美有待我們去發現，捕捉，感悟。為此，學校舉行‘我的鄉村世界’征文比賽，歡迎所有人到鄉村走一走、轉一轉，并把發現的鄉村美用自己獨特的文字表達出來。”這樣的真實學習情境，能夠驅動學生從單元課文中學習捕捉鄉村自然的角度和表達方法，并親臨（或借助媒體深入了解）鄉村世界，捕捉自己心儀的獨特風景，再把自己內心的獨特感受用語言表達出來。

（二）設計系列的學習任務

學習任務群之“群”就是多個的意思，只是這多個學習任務不是隨意堆疊或混雜在一起的，而是具有內在邏輯關聯以系列化呈現的，換言之，多個學習任務之間具有進階的特點。這就要求教師在設計學習任務時，需要從學習情境出發，適當拆分大單元學習目標，對學習任務進行承接。如教學五年級上冊第三單元，該單元是民間故事文體閱讀單元，教師以“爭當民間故事傳講人”創設學習情境，設計如下系列學習任務：任務一是民間故事我愛讀，學生主要閱讀單元中的民間故事，從中把握民間故事文體的基本特點——口口相傳；任務二是民間故事我講述，先是按照課文故事進行講述，詳細復述或簡要復述可選一種，之后進行創造性復述，注意運用變換順序、人稱和增加細節等多種方法進行創造性復述；任務三是民間故事我采編，學生深入社區采訪本地流傳的民間故事，進行詳細記錄，然后嘗試講述，最后以文字形式把自己的講述表達出來。

六、 開展實踐活動落實大單元學習能力進階

教師在真實學習情境下設計的系列學習任務，整體上還是剛性內容，在課堂教學中不能直接落實，具體落實還需要教師進一步設計實踐活動，讓學生在學習實踐中建構自己的學習經驗。設計具體實踐活動，應以語言運用為主要落實途徑。

大單元教學中的學習實踐活動，落實的就是學習任務群的情境性、綜合性、實踐性統一的特點，為了使學習實踐活動順利開展，需要教師為學生搭建學習支架、提供學習資源、引導學習方法，使學生在實踐活動中經歷結構化學習。如教學四年級上冊第四單元，該單元是神話文體閱讀，以“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”表述人文主題，語文要素中對應的學習目標是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。教師以“神話故事樂傳講”為核心任務，跟進設計的系列學習任務是：任務一是故事中神和神力的了解；任務二是神奇想象神在何處；任務三是我喜歡這樣講神話。其中任務二是神話單元學習任務群中的重點任務，教師進一步設計的進階活動有：活動1，列表梳理本單元神話中出現的神奇想象，注意是解決什么問題的；活動2，思考神話中為什么會出現各種神奇想象，你能換一種方法解決相關問題嗎；活動3，選擇神話中人物的平常表達，想象他們也發出“神”功，會有怎樣的結果？課文為什么不讓神話人物都在用“神”功？上述表格支架、問題支架，都是幫助學生在閱讀實踐中理解神話中的神奇想象，建構對神話的深層認識。

綜上所述，學習任務群視域下的大單元教學具有系統工程特點，因此教師需要思考與探究的內容還有很多，只有在教學實踐中認真落實，才能逐漸積累成功的教學經驗。

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