學習活動觀視域下教育戲劇在小學低年級英語語篇教學中的實踐研究

摘 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出要踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀。教育戲劇將戲劇方法和手段運用于各個教學環節，培養學生的核心素養。文章以牛津上海版一年級下冊Module 3 Unit 3 Clothes為例，以英語學習活動觀為基，探究教育戲劇在低年級學習理解、應用實踐、遷移創新三層遞進式教學活動中的實踐。

關鍵詞：學習活動觀；教育戲劇；語篇教學

中圖分類號：G623.31"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-8918（2025）04-0080-04

2022年《義務教育英語課程標準（2022年版）》正式頒布（以下簡稱“《課標》”）。《課標》指出義務教育階段要緊緊圍繞“核心素養”，教師要幫助學生發展語言能力、培育文化意識、提升思維品質、提高學習能力，逐漸使學生形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。與此同時，指向核心素養培養的“學習活動觀”應運而生，堅持學思結合、學用結合以及學創結合。

教育戲劇作為一種教學手段，倡導通過各種將戲劇方法與戲劇元素運用于教學環節中，如即興表演、角色對話等，從而達到教學目標。教育戲劇通過創設生動、形象的情境，引導學生在真實情境中進行交流和表達，促進他們形成良好的行為方式和人際關系。這種方法不僅有助于學生的認知、情感、想象力和創造力的發展，從而有助于提升學生的核心素養。在當前課程改革的背景下，教育戲劇教學法適應了教育模式的變化，展示了其獨特的適應能力和優勢。

文章將以牛津上海版一年級下冊Module 3 Unit 3 Clothes為例，以英語學習活動觀為指導，探尋教育戲劇在本課中的具體實踐。

一、 聚焦語篇，關注主題意義、創設真實情境

《課標》提出英語課程要聚焦人與自我、人與社會、人與自然三大主題，課程內容要落實以主題為引領、以語篇為依托。在英語活動觀的指導下，教師引導學生深入理解語篇的主題意義，通過知識學習與意義探究，實現文化素養和思維能力的提升。語篇作為文化知識和語言知識的載體，是學生學習的重要資源，通過學習語篇，學生能夠吸收豐富的文化內涵和價值觀念。探究語篇主題意義的過程，是學生與文本深度對話的過程，不僅有助于學生構建個人理解，還能夠培養其文化素養和思維能力。通過深入理解語篇，學生能夠發展批判性思維、創造性思維和解決問題的能力。

例如，“Module 3 Unit 3 Clothes”這一單元屬于第三模塊“Things around us”，了解并談論自己周邊的事物，本單元則是圍繞服裝相關話題進行展開。往大了看，本課從屬人與自我這一大主題；往小了看，屬于生活與學習的主題群，子主題內容為身邊的事物與環境以及個人喜好與情感表達。對教材進行深入解讀分析發現：課本內容中涉及衣服新舊和大小的討論。在本課的主題意義就不能僅僅局限在感受服飾之美，表達自己喜愛的服飾這一淺層理解上。思考到舊衣物處理的問題，本課還可以提取綠色回收和舊服飾的再創造等。因此，本課的主題意義為了解不同服飾，感受服飾之美，享受快樂生活，萌發環保意識。第一課時以“Clothes we need”為題，通過設計爸爸媽媽帶Alice和Tom一起去三亞旅游準備服裝的情境，希望學生能夠了解不同的服裝，表達對服裝的需求，初步萌發環保意識；第二課時則以“Clothes we choose”為題，希望學生能夠選擇正確的服裝，表達喜好，感受服飾之美。

語篇的文本類型分為連續性文本和非連續性文本，其中連續性文本包括對話、記敘文、散文等，由于低年級學生的認知特點，低年級的語篇文本大多數都是連續性文本，并以對話形式進行呈現。在如“Clothes”這一課的對話語篇中，豐富的聲音和動作素材有助于降低學生學習語言知識的難度。語篇中的角色個性鮮明，留有空間供戲劇教學法融入。因此，在教學過程中，考慮到學生的實際情況，運用戲劇教學法激發學生已有的知識，如對喜愛顏色和衣服大小的描述以及對自己當下情緒的表達，通過多種戲劇練習，全面提升學生的語言、學習和思維能力。這有助于學生在情境體驗中培養正確的情感態度和價值觀，從而更深入地理解和感受故事內容。

教師在分析學生已知、應知以及學生的學情，對語篇進行了升級再構。學生在此之前已經經過了大半年的學習，已經學會了簡單的形容詞，如big， small， new， old等，能夠使用How nice！ How cool！等感嘆句表達自身的感受。因此教師對語篇進行了擴充再構，將原語篇進行擴充，豐富了原語篇的內容和情感。比如，Alice在挑選衣服時會表述自己衣物存在的問題自己喜愛的顏色：“I like pink。I like the pink dress”；Tom在挑選喜愛的T恤的時候會說：“I like the red T-shirt。Wow！ How cool！”同時，語篇的再構也可以增強語篇對話的互動性和真實性。例如，孩子們在準備好自己的衣服后，會激動地詢問媽媽需要什么衣服，為媽媽挑選旅游適合的穿搭。新構語篇依舊緊緊圍繞主題Clothes。

二、 結合教育戲劇，落實學習活動觀

基于英語學習活動觀開展的小學英語教育戲劇活動不應超出學生已有的認知圖式。教師要在英語學習活動觀的指導下，基于教學內容和教學目標來解決怎么教（教學手段）的問題，即設計學習理解、應用實踐、遷移創新三層遞進式教學活動，以實現“語言—文化—思維”的協同發展。

（一）學思結合，學習與理解知識

在學習理解類活動中，學生在教師的幫助下進行語篇的學習與理解，并構建自己的知識。通過豐富多樣的學習活動，如聽讀、聽說、讀寫、扮演、表演等，學生能在語境中獲取并梳理與本課相關的主題信息，初步進行主題意義的探究。在敘述性戲劇范式中，像“線索材料”和“定格畫面”等活動常被使用。

線索材料（Unfinished Material）是小學英語課堂的伊始環節中經常被應用的戲劇范式。具體來說，教師會在Lead-in（導入環節）中，利用一封信、一個物品或者一個故事的開頭等，來幫助課堂進行語境的鋪設和后續環節的開展。在本課的教學中，在課堂伊始，教師呈現了一張中國地圖，并且通過Alice媽媽敘說夏天來臨，要Alice和Tom猜一猜旅游目的地，如“Its in South China. Its an island. Its hot.”在媽媽和孩子的互動中，學生們也加入猜測旅行目的地的活動中。在這個過程中，教師在一旁進行引導并設置懸念：“What will they do？”盡管受限于低年級學生的認知程度和語言能力，但是學生在這個過程中依舊會大膽猜測和表達自己的想法，比如購物、看天氣預報、收拾行李等。這些猜測基于日常生活和符合低年級學生的認知。隨即教師播放天氣預報，要求學生找出海南對應的天氣“Its hot and sunny in Hainan.”為了幫助學生明晰故事情節，教師先讓學生帶著問題“What do they need for Hainan？”進行猜測后聽錄音檢查自己的答案，培養學生獲取信息、梳理信息、分析信息并解決問題的能力。

定格畫面（Still Image）是學生通過即興的身體表現，創造出一個靜態的場景。這些靜止的畫面卻能傳遞出強烈的動態張力。在單人活動中，學生會根據教師的描述進行創作，而在小組活動中，他們則通過合作共同構建出更豐富的畫面。本課的主人公之一Alice是一位性格鮮明的人物。首先Alice說：“I need a dress for Hainan. The dress is old. I need a new dress.”單從句子來看，看似平常但卻包含了多層轉折。Alice為了即將到來的旅游，興致勃勃地選擇自己喜愛的連衣裙，但失望地發現自己的連衣裙破了洞，而滿懷希望地想要一條新連衣裙。因此，學生在學習過程中會根據自己的理解，從表情、語氣、臺詞角度入手，進行演繹，體會Alice的心理變化。對低年級的學生而言，在短時間內理解并背記句型是有一定難度的。但是在“定格畫面”活動中，低年級的學生不需要將全部臺詞背出；相反，學生需要在理解所扮演的角色的基礎上，加上肢體語言，使用所學的句型框架進行表演即可。這種活動方式不僅降低了低年級學生或者語言能力較弱的學生參與活動的難度，進一步提升了他們的積極性和自信心，而且能幫助學生自主挖掘和分析角色的性格特征，為后續更好地塑造角色打下了基礎。

在學習理解類活動過程中，許多教育戲劇小游戲也被運用。比如，操練單詞dress，T-shirt等時使用的“五級音量”小游戲，教師伸出手指，5根手指代表音量大小，手指數量越多，音量越大，學生根據老師的指令控制音量進行單詞操練。教師通過“Yes/No”小游戲，用不同的語氣語調敘說同一個詞、同一個句子，幫助學生判斷和感受人物的真實情緒。

（二）學用結合，內化和深入理解知識

不同于學習理解類活動，應用實踐類活動要求學生在理解的基礎上，深入語篇學習，內化語言知識，在語篇的深度學習中獲取信息，并將其有意義地聯系起來，深入理解并探究本課的主題意義，構建屬于自己的知識體系。應用實踐活動中，“教師入戲”“思路追蹤”“坐針氈”等戲劇范式經常被使用。

教師入戲（Teacher in Role）最大的特點是老師在課堂的某個重要環節中扮演某個角色，使學生進入特定的情境。在這個過程中，學生能夠在情境中迅速地獲得真實的體驗。在本課中，教師扮演了Alice和Tom的媽媽，在Alice和Tom需要新衣服時，和其一起進行網購，使用第二課時的核心句型“what do you need？”詢問Alice和Tom的需求，既讓故事情節更加具有互動性、真實性，同時也能夠讓學生提前在語境中初步感知本單元除了“I need...”之外的另一個核心句型。

思路追蹤（Thought Tracking）是一種在教育戲劇中非常有效的教學策略，通過在學生扮演角色或進行定格畫面時，由其他同學或教師提出一系列富有啟發性的提問，引導角色扮演者深入思考角色的心理、動機和思想。這種方式能夠有效地擴展劇情的發展，使整個戲劇活動的內容更加豐富和有趣，也能夠更好地幫助學生主動進行本單元的主題意義的探究。本課中，Alice和媽媽在使用iPad上網選購衣服時，教師邀請了幾位學生進行扮演，并且請其他同學對進行提問。提問的內容包括選擇連衣裙的長短厚薄、喜愛顏色等。學生在此過程中必須思考旅行目的地的天氣狀況，以及表述自己喜愛或者不喜愛的顏色。通過這一系列的提問，學生能夠主動探究本課的主題意義，如了解不同的服裝、表達對服裝的需求、了解喜好并表達自己的喜愛。

坐針氈（Hot Seating）讓學生以角色身份接受同伴的提問。這種方式不僅增強了角色的真實感，還促使學生深入思考角色的背景和動機。在本課中，學生圍繞Alice和Tom提出問題，探討他們對新衣服的期待和需求。通過“坐針氈”環節，學生可以問“你為什么想要這件衣服？”或“你覺得它適合什么活動/場合？”等問題，進一步挖掘角色的內心世界。

（三）學創結合，應用知識并形成態度

語言不僅是溝通的工具，更是思想表達的形式與文化傳承的載體。因此僅僅設計基于語篇學習的活動是遠遠不夠的。學習活動觀認為遷移創新類活動能夠超越語篇，幫助學生在新的情境中靈活運用已有知識，并通過創新思維解決問題，實現學生語言能力向核心素養的轉化。在戲劇教育范式中，“講故事”“角色扮演”等形式經常被用于遷移創新類活動。

利用扮演的手法，學生可以在“角色扮演（Role play）”活動中，進入角色世界。通過模擬角色的表情、語音語調、動作等，體驗角色并感受主題意義。本課中，學生通過講故事（Story Telling）活動，以故事情節“Preparation for holiday trip”為基礎，依據板書所提供的詞匯銀行、句型支架、劇情脈絡等，使用自己的語言，在理解語篇的基礎上，對語篇進行復述和表達。在此之后，學生分小組進行角色扮演。這一課中學生以三人一小組，分別扮演Alice，Tom和Mum。在角色扮演中，學生能夠借助肢體動作表達自己對故事的理解，運用知識并且深入理解故事內涵及主題意義。

誠然戲劇給予學生無限的想象與創設的空間，但是教育戲劇的重點不在于戲劇表演或者將故事戲劇化，而是引導學生走出戲劇（即“出戲”），反思角色回歸本身的學習狀態，解決現實生活中的問題。在本課的表演活動結束后，教師設計了“為自己的暑假游整理行李”環節。根據皮亞杰的認知發展理論，一年級學生處在具體運算階段，他們的思維運算；離不開具體事物的支持。因此，教師將真實的衣物和行李箱帶入課堂。學生通過小組合作，根據自身真實的想法選擇旅行地點和服飾，借助幻燈片和黑板上呈現的各種支架，使用實物進行對話操練。這個過程就是教師引導學生從實際生活的角度思考角色所帶來的啟示，也就是所謂的“出戲”的過程。

三、 回顧教學、反思教學

毫無疑問的是，教育戲劇的引入在小學低年級英語課堂中有效激發了學生的參與興趣。尤其是通過戲劇化情境的創設，學生能夠更加主動地投入到語言學習中，但其應用過程中也暴露出諸多挑戰。首先，低年級學生由于年齡較小，專注力有限，認知能力尚未完全發展。這使得他們在較為復雜的戲劇情境中容易出現理解偏差或迷失方向。因此，針對這一年齡段的教學情境設計必須更加簡明、清晰，以適應學生的認知發展水平，避免因情境復雜度過高而削弱教學效果。不僅如此，低年級學生在語言表達能力發展上存在顯著差異，尤其是在英語情感表達和觀點輸出方面。在角色扮演環節中，少部分學生在理解故事情節和掌握臺詞方面表現出一定的困難，他們需要更多的語言支持和結構化的引導。由此可見，針對低年級的戲劇教學，應在情境創設中簡化情節復雜性，并通過提供明確的語言框架支持，確保所有學生都能參與并獲得有效的學習體驗。此外，低年級學生注意力較易分散，長時間的戲劇活動可能導致部分學生失去專注，進而影響課堂整體效果。因此，在設計教學活動時，需合理規劃教學節奏，適當縮短活動時長，并通過多樣化的活動形式，分階段引導學生進行思維和語言表達，從而提升教學效率，確保課堂的連貫性與有效性。

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