道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識：邏輯依據、實施困境與優化路徑

摘 要 道德與法治課程作為義務教育階段的思政課，在鑄牢中華民族共同體意識中具有重要作用，這是由課程性質決定的，政治性奠定政治基礎，思想性確立正確導向，綜合性構建多元路徑，實踐性實現行為轉化。但是在課程實施中，道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識存在模糊化、簡單化、形式化、零散化的問題。解決這些問題，需要著力提升教師政治素養，立足核心素養厘清育人邊界，基于統編教材拓展育人深度，通過一體設計形成育人合力。

關鍵詞 道德與法治課程；中華民族共同體意識；“五個認同”；核心素養；課程標準

作者簡介 程偉，山東女子學院教育學院副教授

道德與法治課程作為義務教育階段的思政課，是鑄牢中華民族共同體意識的關鍵課程。2022年頒布的《義務教育道德與法治課程標準》（以下簡稱《課程標準》）在課程目標、課程內容部分多次提及“中華民族共同體意識”，明確了其在課程中的重要性。統編《道德與法治》教材也高度重視鑄牢中華民族共同體意識教育，以集中與分散相結合的形式將鑄牢中華民族共同體意識的內容融入其中。根據筆者的統計，小學《道德與法治》教材中有一半篇幅融入中華民族共同體意識內容[1]，初中《道德與法治》教材中有大約三分之二的篇幅融入中華民族共同體意識內容[2]。由此可見，無論是《課程標準》還是統編教材，都高度重視鑄牢中華民族共同體意識。但是，筆者在調研中發現，一線教師在課程實施中存在認識偏差和實踐誤區，如將鑄牢中華民族共同體意識簡化為民族團結教育、鑄牢中華民族共同體意識教育內容碎片化等，這些偏差和誤區阻礙了道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的價值實現，亟待澄清和解決。基于此，本文從《課程標準》出發，深入分析道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的邏輯依據，通過對一線的調研揭示道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的實施困境，最終為真正發揮其鑄牢中華民族共同體意識的價值提出可供參考的建議。

一、道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的邏輯依據

《課程標準》指出，道德與法治課程具有政治性、思想性、綜合性、實踐性的特點[3]，這些特點從不同側面為鑄牢中華民族共同體意識提供依據。

（一）課程的政治性為鑄牢中華民族共同體意識奠定政治基礎

道德與法治課程的政治性回答了“為誰培養人、培養什么人”的問題。道德與法治課程的根本在于鑄魂育人，“魂”的關鍵是“德”，“德”表現在個人品德上是做一個好人，在公德上是做一個好公民，在國家和民族大德上是做社會主義建設者和接班人[4]。道德與法治課程的政治性與中華民族共同體意識的內核緊密相連，旨在引導學生樹立正確的政治方向。“中華民族”作為共同體，是全國各族人民同仇敵愾，為了擺脫帝國主義的侵略，實現民族獨立、解放和富強而形成的，依靠共同的目標、共同的命運來凝聚力量，與中國共產黨的正確領導、與中國特色社會主義的正確方向密不可分。因此，對偉大祖國、對中國共產黨和中國特色社會主義的認同，與道德與法治課程的政治性具有內在一致性。由此可見，政治性正是中華民族共同體意識核心內容在道德與法治課程中的具體顯現，有助于增強學生對中國共產黨、對中國特色社會主義的認同，為鑄牢中華民族共同體意識奠定扎實的政治基礎。

（二）課程的思想性為鑄牢中華民族共同體意識確立正確導向

道德與法治課程的思想性與政治性一脈相承，即以先進的理論作為課程的指導思想，進而為鑄牢中華民族共同體意識奠定扎實的思想基礎。以民族觀為例，馬克思恩格斯堅持民族平等，肯定不同民族的優勢和長處，“古往今來每個民族都在某些方面優越于其他民族”[5]。新中國成立后，中國共產黨始終以馬克思主義關于民族問題的認識來處理民族關系問題，堅持民族平等和民族團結，建立起民族區域自治制度。黨的十八大以來，習近平總書記多次就民族工作做出論述，“各民族像石榴籽一樣緊緊抱在一起”這一比喻形象生動地展現了各民族相互交融、團結互助的友好關系。以先進的理論為指導，有助于學生從國家觀、民族觀、文化觀等根本問題上正確認識和理解中華民族共同體意識的意蘊。《道德與法治》教材五年級上冊第三單元第7課“中華民族一家親”、八年級下冊第三單元第5課中的民族區域自治制度、九年級上冊第四單元第7課“中華一家親”都涉及民族平等、民族團結的內容，充分展現了課程正確的價值導向。

（三）課程的綜合性為鑄牢中華民族共同體意識構建多元路徑

道德與法治課程是綜合課程，綜合性體現在三個方面。一是內容的綜合。一方面，從社會發展的角度來看，道德與法治課程體現社會發展對課程內容的要求，課程以道德教育和法治教育為基礎，其中諸多內容都涉及鑄牢中華民族共同體意識。另一方面，從學生生活的角度來看，道德與法治課程延續了2001年品德與生活課、品德與社

會課和思想品德課的生活性特點，關注學生的現實生活，堅持問題導向，著力解決學生在成長過程中面臨的困惑與難題，增強學生對道德問題的認識力、理解力、判斷力。二是關系的整合。道德與法治課程以學生為中心，圍繞學生生活空間進行拓展，將學生的家庭生活、學校生活、社會生活有機整合在一起，實現了空間的聯結。在此基礎上，道德與法治課程密切學生與自我、學生與他人、學生與社會等方面的關系，實現了關系的整合。三是方式的一體。道德與法治課程從學生的生活經驗出發，將知識的學習、情感態度價值觀的培養與技能的提升融會在一起，從不同角度增進學生對問題的認識和理解，促進學生各方面素質和能力的提升。道德與法治課程的綜合性為鑄牢中華民族共同體意識提供了全方位、立體化的教育路徑。多樣化的課程內容有助于豐富學生對中華民族共同體意識的整體認知，整合性的關系有助于使學生在不同領域中加深對中華民族共同體意識的理解，一體化的方式有助于使學生從不同角度鑄牢中華民族共同體意識，充分發揮教育方式的綜合效應。

（四）課程的實踐性為鑄牢中華民族共同體意識實現行為轉化

實踐性是道德與法治課程的顯著特征。一方面，體現在道德與法治課程以學生的生活為基礎，基于學生的生活經驗尋找問題、發現問題、解決問題，從而提升學生的綜合素質。另一方面，體現在“做中學”，即關注學生的動手操作能力、實踐探究能力、問題解決能力，側重學生在面臨真實情境時的行為表現。實踐性要求課程要引導學生實現“認知—情感—行為”的轉化。鑄牢中華民族共同體意識既需要豐富的知識做基礎，比如國情、中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等，也需要對國家和民族有充沛的情感，如民族自豪感、民族自信心、民族榮譽感等，最重要的還是基于豐富的認知和充沛的情感之上的良好行為表現，如自覺維護民族團結、主動傳承優秀傳統文化等。道德與法治課程的實踐性有助于學生在對中華民族共同體意識形成整體認知的基礎上，激發民族自豪感和自信心，自覺地將這些情感轉化為實際行動，主動在日常生活中維護民族團結、傳承民族精神，真正將中華民族共同體意識內化于心、外化于行。《道德與法治》教材通過不同欄目的設置，如小學的“活動園”“交流園”，初中的“探究與分享”“拓展空間”等，展現課程的實踐性。中華民族共同體意識的形成要經由認知到情感的內化、情感到行為的外化兩個轉化過程，通過象征教育、情境教育、價值觀教育三個邏輯層次真正實現“知行合一”[6]。由此可見，課程的實踐性與中華民族共同體意識的形成機制具有內在一致性。

二、道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的實施困境

通過中小學調研、教師訪談可以發現，道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識在實施中還存在一些亟待解決的問題。

（一）模糊化

模糊化是指教師在課程實施中缺乏對中華民族共同體意識的準確認識和理解。一方面，表現在對中華民族共同體意識概念認識不清晰。有研究指出，學校對鑄牢中華民族共同體意識的理解存在碎片化的傾向，處于從理論話語向教學話語、從文件話語向教學內容的轉化中[7]。中華民族共同體意識的內涵和外延是什么、究竟包含哪些內容等問題，在道德與法治課程的實施中沒有得到很好的詮釋。

另一方面，表現在道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識目標不清晰。對概念認識不清晰必然導致目標不清晰，這在實踐中表現為教師不清楚要通過教學將學生引向何處。由于不同課程特點的差異、培育學生核心素養的區別，在鑄牢中華民族共同體意識方面的價值和作用有所殊異。道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識目標不清晰，導致在實踐中缺乏明確的邊界意識，出現超越課程育人價值的越位問題，如聚焦本應由語文、地理、歷史等課程的部分目標，卻忽略道德與法治課程本來的教學目標，又或者出現未實現課程育人價值的缺位問題，在一定程度上消解了道德與法治課程的育人價值。

（二）簡單化

簡單化指教師在課程實施中對鑄牢中華民族共同體意識內容和程度的片面理解。一方面，表現為內容的窄化。有研究對全國范圍內的中小學進行調查發現，西部地區鑄牢中華民族共同體意識教育的覆蓋面要優于東部地區，這種差異的存在與學校對民族因素體驗的顯著性息息相關，甚至有一種錯誤的認知，認為鑄牢中華民族共同體意識是針對少數民族學生開展的[8]。這一問題在道德與法治課程中也有所體現。由于對中華民族共同體意識的認識和理解簡單化，在課程實施中容易將其窄化為處理好漢族與少數民族之間的關系、加強民族之間的團結。不僅如此，在處理民族關系中又進一步將其簡化為漢族對少數民族地區的幫扶。教師在課堂教學過程中多以國家對少數民族地區的幫扶或者漢族對少數民族地區的支援作為堅持民族平等、加強民族團結的素材。實際上，少數民族地區在國家統一、文化繁榮等諸多方面都為中華民族共同體的形成作出了貢獻，但在道德與法治課程的實施過程中卻鮮有涉及。內容的窄化容易導致學生對中華民族共同體意識的片面認識。

另一方面，表現為程度的淺化。鑄牢中華民族共同體意識既包括認知層面對國情的認識、對不同民族風土人情的了解，也包括情感上對偉大祖國的熱愛，還有正確的價值觀和良好的行為表現。在課程實施中，不少教師重視認知層面內容的講解，注重向學生傳授知識性的內容，卻不善于挖掘這些內容背后的價值觀，加之在教學評價中習慣以紙筆測試的方式考查學生對內容的掌握情況，忽視了更深層次的情感、態度、價值觀的培養。實際上，知識性內容的背后往往是豐富而又深刻的價值觀。比如，國情教育背后蘊含著愛國的情感，民族平等與團結背后蘊含著平等、尊重、包容的價值觀，等等。對價值觀培養、行為養成的忽視弱化了道德與法治課程的育人價值。

（三）形式化

一方面，形式化表現為忽視學情分析。學生的認知經驗、存在的困惑是課堂教學的前提和基礎。一些教師在課堂教學中僅以教材或教參為主，沒有細致分析班級學生對教學內容的已有認識、面臨的認知困惑等。在訪談過程中，教師們普遍反映鑄牢中華民族共同體意識與學生現實生活距離較遠，課程資源開發費時費力，所以在課堂教學中以教材為主。實際上，雖然學生對中華民族共同體有認知經驗的局限性，但并非一無所知，在日常生活中對不同地域的特色飲食、富有民族色彩的服飾等已經有一定的了解。不僅如此，學生也對民族地區特殊的生活習慣、交往方式、自然景觀等充滿著好奇，這些都是教學的起點。忽視學情分析不利于調動學生學習的積極性和主動性，弱化了課堂教學的實際效果。

另一方面，形式化表現為忽視學生道德思維能力的培養。雖然教材中設置了不同的欄目以引導學生進行探究、合作，教師在課堂教學過程中也采用了小組合作學習等教學組織方式，但是很多活動并未引發學生的道德認知沖突，無法引導學生對學習內容進行深入思考，不能激發學生的情感共鳴，使得學生對中華民族共同體的認知和感悟不深刻。道德與法治課程作為義務教育階段的思政課，其本質是講道理。道理越辯越明、越辯越清，只有不斷地辯論、持續地深入思考，才能解決學生的道德困惑，使其真正理解其中蘊含的深刻道理，進而增進對中華民族共同體的認識。單一的教學方法難以把道理講清楚、講明白、講透徹，不觸及學生的心靈，也就無法達到啟智潤心的效果。

（四）零散化

一方面，零散化表現在內容缺乏系統性。道德與法治課程以“成長中的我”為核心展開課程內容，按照學生生活范圍的擴展層層推進，這有助于解決課程脫離學生生活的現實問題，卻也帶來了知識的系統性、邏輯性欠缺的新問題。鑄牢中華民族共同體意識涵蓋豐富的內容，國情教育、中華優秀傳統文化教育、社會主義核心價值觀教育、民族團結教育等，這些內容零散地分布在不同年級、不同學期之中，內容之間缺乏必要的邏輯關聯，阻礙學生形成對中華民族共同體意識的完整認識。

另一方面，零散化表現在欠缺與其他課程的整合。除了道德與法治課程，其他學科課程、德育活動也從不同側面、不同角度發揮著鑄牢中華民族共同體意識的重要作用，比如語文、歷史、地理等學科課程的部分內容能夠與道德與法治課程的內容互補，德育活動中的升旗儀式、少先隊活動等在實施方式上打破道德與法治課堂教學的時空限制。只有充分發揮不同課程和活動的作用，才能實現育人價值的最大化。但是在現實中，道德與法治課程與其他課程之間處于相對獨立的狀態，缺乏內容、方式的整合，不利于形成育人合力。

三、道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的優化路徑

道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的實施困境，與教師專業素養局限、課程標準解讀不夠、教材使用不充分、學校各部門協作不暢等因素息息相關。充分發揮道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的價值，解決課程實施中存在的問題，需要從以下方面著手。

（一）著力提升道德與法治課教師的政治素養

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出，辦好思政課關鍵在教師，并對思政課教師素養提出了六點要求，其中第一點就是“政治要強”。由此，充分發揮道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的價值，首要之舉是提升教師的政治素養。

第一，道德與法治課教師要提高政治站位。教育作為培養人的活動，肩負著立德樹人的根本任務。“教師必須站在國家的高度，將教育理解為一項國家事業，確立起教育的國家事業觀。”[9]道德與法治課程是立德樹人的關鍵課程，道德與法治課教師更應當提高政治覺悟，堅守立德樹人初心，牢記“為黨育人、為國育才”的使命，為培養社會主義事業的建設者和接班人貢獻力量。

第二，道德與法治課教師要加強政治學習。與其他課程相比，道德與法治課程的內容與黨的路線、方針、政策的聯系更為緊密。學校應通過多種渠道組織道德與法治課教師學習黨的二十大精神、黨的二十屆三中全會精神、全國教育大會精神等，增強道德與法治課教師對新思想、新觀念的認識和理解，提升教師的思政引領力。就道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識來說，學校教研組要組織教師通過文獻查閱、交流討論、專家咨詢等方式，對中華民族共同體意識的深刻內涵、形成機制等問題進行深入探究，厘清核心概念。鑄牢中華民族共同體意識實際上是一種認同意識，包括對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同，這“五個認同”構成了鑄牢中華民族共同體意識的核心內容[10]。教師應通過政治學習，對“五個認同”形成深刻理解。

（二）立足核心素養厘清育人邊界

《課程標準》指出，道德與法治課程要培養學生政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識五個方面的核心素養[11]。其中，政治認同、道德修養、法治觀念、責任意識與鑄牢中華民族共同體意識的關系尤為密切。

政治認同與鑄牢中華民族共同體意識最為相關，是道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識最重要的目標，也是區別于其他學科鑄牢中華民族共同體意識的顯著特征。按照《課程標準》的要求，政治認同具體表現為政治方向、價值取向和家國情懷三個方面。政治方向表現為熱愛中國共產黨、堅持走中國特色社會主義道路；價值取向表現為培育和踐行社會主義核心價值觀，增強文化自信；愛國情懷表現為熱愛家鄉、熱愛祖國、熱愛中華民族。從內容來看，政治認同與“五個認同”具有內在一致性，如對中國共產黨、對中國特色社會主義的認同與政治方向具有一致性，對中華文化的認同與價值取向具有一致性，而對偉大祖國、對中華民族的認同則與家國情懷具有一致性。在這一意義上，道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的關鍵就是培養學生的政治認同。

道德修養意在引導學生形成良好的道德品質和行為習慣。其中，中華民族傳統美德、愛國奉獻的個人品德等都是鑄牢中華民族共同體意識的重要構成。法治觀念意在引導學生樹立憲法至上、法律面前人人平等、權利義務相統一的觀念。《中華人民共和國憲法》所確立的人民當家作主的地位、法律的平等自由精神所帶來的公民在維護民族團結方面的義務等，都是中華民族共同體意識的重要組成。責任意識意在引導學生主動自覺地承擔責任，具備相應的認知、態度和情感，并在實際生活中主動擔當作為。公民作為國家的主人，應當具有主人翁意識，自覺維護祖國統一和國家安全，這是中華民族共同體意識的重要內容。

核心素養是課程育人價值的集中體現，教師在課堂教學中應立足核心素養培育，明確道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的邊界，避免責任越位與缺位。

（三）基于統編教材拓展育人深度

統編《道德與法治》教材高度重視鑄牢中華民族共同體意識。結合學生實際，創造性地開發和使用教材，是解決當前困境的關鍵選擇。

一是依托教材內容開發課程資源。由于教材容量限制以及不同地區存在的顯著差異，僅僅依靠教材內容難以滿足課堂教學的需要。各級教研主管部門、學校教研組要充分依據統編教材，結合本地區、本校實際開發課程資源，建立教學素材庫，供教師課堂教學使用。舉例來說，各地歷史上的名人名家、文化古跡、民族融合的故事，現實中的“對口幫扶”政策、民族交往現狀等，都是很好的教學素材。教師在教學中應拓展教材內容，豐富學生對中華民族共同體的認識。比如，在“促進民族團結”一課中補充歷史上少數民族對中華民族發展和進步作出的貢獻，引導學生形成對民族平等和民族團結的完整認識。

二是密切學生生活創設真實情境。通過創設情境，將靜態的、抽象的文字符號轉化為動態的、具象的個體知識，真正使教材知識與學生的生活世界產生關聯，進而激發道德情感，是道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的重要路徑。教材中“運用你的經驗”“探究與分享”等欄目都設置了情境，用以引導學生增進對教材內容的認識和理解，但是不同地區學生的生活實際存在差異，教師應當在深入分析教材原有內容安排、欄目設計的基礎上，結合學生的生活經驗、時政熱點等，創設適宜的課堂教學情境。有條件的學校可以充分利用虛擬現實、大數據、人工智能等現代教育技術創設情境，開展虛擬實踐教學，打破傳統課堂教學空間的限制，使學生身臨其境地感受祖國的地理版圖、民族風情等，體悟中華民族多元一體格局的形成，理解各民族相融共生的歷史發展過程，進一步激發道德情感。

三是基于學情分析引發深度思考。學生已有的認知經驗、正在面臨的道德困惑是課堂教學的出發點。教師應在做好學情分析的基礎上，深入分析問題產生的根源，采用情境體驗式學習、探究式學習、問題解決式學習等方式觸發學生的道德沖突，促進學生深度思考，逐步解決學生的困惑，使學生真正認同中華民族共同體。比如，有些初中生質疑“少數民族學生考試加分”政策，認為這種做法沒有體現民族平等。這就涉及對民族關系等問題的認識，教師可以由此引導學生進行辨析和深入思考，增進對“平等”這一社會主義核心價值觀的深入理解。

（四）通過一體設計形成育人合力

解決零散化的問題，要從整體和系統的高度審視學校各項工作在鑄牢中華民族共同體意識中的價值和功用。

一是做好系統設計，明確不同學段道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的目標和內容。根據對中華民族共同體意識內容和層次的理解，教師可以結合《課程標準》和統編教材，構建鑄牢中華民族共同體意識內容體系，明確不同學段的目標和內容組成。教師要通過研讀課標，明確鑄牢中華民族共同體意識在課程中的價值和定位。

二是通過跨學科教學發揮課程育人合力。雖然道德與法治課程在鑄牢中華民族共同體意識方面發揮著關鍵作用，但無論在內容還是方式上都有局限。因此，加強與其他課程的整合，開展跨學科教學，尤為必要。新課程方案要求每門課程拿出不少于10%的課時用于跨學科教學。道德與法治課程應充分利用跨學科課時，加強與語文、歷史、地理等課程的整合，基于學生的問題與困惑，立足學科交叉點開展跨學科教學，通過豐富的教學內容提升學生對中華民族共同體的整體性認識。

三是加強與課外活動、社會實踐的整合。教師應充分利用班團隊活動、儀式教育活動、節日教育活動等，開展豐富多彩的主題活動，引導學生走出校園，深入社會大課堂，感受中華民族共同體的形成和發展，體會民族團結帶來的社會進步，在真實情境中豐富社會認知、升華情感體驗、踐行良好行為，真正提升政治認同、道德修養、法治觀念和責任意識。例如，《道德與法治》教材九年級上冊第7課“中華一家親”在“拓展空間”欄目設計了“走進少數民族”調查活動，在課堂教學中由于時空限制，這一活動往往難以展開。而通過與學校德育活動、校外實踐活動的整合，將該活動納入學校實踐課程，則可以充分發揮課程整合的力量，落實活動目標，形成育人合力。

此外，學校的“物質—空間”類潛在課程、“組織—制度”類潛在課程、“文化—心理”類潛在課程也發揮著鑄牢中華民族共同體意識的重要作用，學校可以通過優化校園環境、重構學校教育制度體系、倡導和諧平等的師生關系等方式，加強中華民族共同體意識教育的滲透性[12]。

上述四條路徑分別從不同的側面為解決道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識在實施中存在的模糊化、簡單化、形式化、零散化問題提出了建議。提升教師的政治素養和對道德與法治課程核心素養的認識，有助于扭轉教師的認識偏差，提升課程的育人精度，解決模糊化的問題，并為解決簡單化的問題奠定認知基礎。充分利用統編教材，挖掘教材中蘊含的育人因子，在具體操作層面解決了簡單化和形式化的問題。建構道德與法治課程鑄牢中華民族共同體意識的內容體系，加強與學科課程和德育活動的整合，從系統、整體的高度解決了零散化問題。在課程實施中不斷拓展鑄牢中華民族共同體意識的精度、廣度、深度和高度，有助于充分發揮道德與法治課程在立德樹人中的關鍵作用，真正增強學生的“五個認同”，為培育時代新人發揮課程應有的價值。

參考文獻：

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責任編輯︱何 蕊