小學(xué)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)研究

【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》第四部分“課程內(nèi)容”里的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”中的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群板塊，包含了一組相互聯(lián)系的語文學(xué)習(xí)任務(wù)，其中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美鑒別能力和自我創(chuàng)新表達(dá)能力方面起著重要的作用，有助于提高學(xué)生的寫作能力、語文審美情趣和個(gè)性化表達(dá)能力。小學(xué)語文教師應(yīng)有效利用這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，促進(jìn)學(xué)生閱讀和寫作練習(xí)，切實(shí)提高學(xué)生的讀寫能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 文學(xué)與創(chuàng)意表達(dá) 學(xué)習(xí)任務(wù)群

一、小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的局限

在當(dāng)今的小學(xué)語文課堂上，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容與方法往往顯得較為局限。教學(xué)內(nèi)容上，往往局限于教材，無法滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，難以給學(xué)生提供多樣化的文學(xué)體驗(yàn)。教學(xué)方法上，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏主動(dòng)探究和表達(dá)的機(jī)會(huì)。一些新穎的教學(xué)方法如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等雖有所嘗試，但應(yīng)用不夠廣泛，效果參差不齊。

（二）學(xué)生參與度和興趣不高

學(xué)生參與度和興趣不高是文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)教學(xué)中的一大問題。學(xué)生往往對(duì)文學(xué)作品的理解停留在表面，缺乏深入的思考和感受。同時(shí)，由于教學(xué)方法的局限，學(xué)生難以找到與自身興趣和經(jīng)驗(yàn)相契合的學(xué)習(xí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)積極性不高。課堂互動(dòng)不足、課堂氣氛沉悶也是導(dǎo)致學(xué)生參與度低的原因。

（三）教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)教學(xué)中，教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力面臨著不小的挑戰(zhàn)。部分教師缺乏深厚的文學(xué)素養(yǎng)，對(duì)文學(xué)作品的理解和解讀能力有限，難以引導(dǎo)學(xué)生深入探究。一些教師教學(xué)理念陳舊、教學(xué)方法單一，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。部分教師缺乏跨學(xué)科融合的能力，難以將文學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)有機(jī)結(jié)合，豐富教學(xué)內(nèi)容和形式。

二、小學(xué)語文文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的應(yīng)用價(jià)值

（一）文學(xué)素養(yǎng)的提升

小學(xué)語文文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)對(duì)提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)具有重要意義。通過廣泛的文學(xué)作品閱讀和深入的文本分析，學(xué)生可以接觸到不同風(fēng)格、不同主題的文學(xué)作品，了解文學(xué)的基本知識(shí)和技巧。在教學(xué)過程中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品中的文化內(nèi)涵、歷史背景和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)他們的跨文化意識(shí)和歷史觀。

（二）創(chuàng)意表達(dá)能力的培養(yǎng)

文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)能力。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生可以通過寫作、繪畫、手工制作等多種形式表達(dá)思想和情感。這個(gè)創(chuàng)意表達(dá)的過程不僅可以幫助學(xué)生更好地理解文學(xué)作品中的情感和主題，還可以激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。通過不斷地實(shí)踐和探索，學(xué)生可以逐漸掌握創(chuàng)意表達(dá)的方法和技巧，形成自己獨(dú)特的表達(dá)風(fēng)格和思維方式。

（三）跨學(xué)科融合與綜合素質(zhì)的提升

文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)還具有跨學(xué)科融合的特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師可以結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)和技能進(jìn)行跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)。例如，在文學(xué)作品中融入歷史、地理、科學(xué)等學(xué)科知識(shí)，可以幫助學(xué)生更好地了解文學(xué)作品中的文化內(nèi)涵和歷史背景。這種跨學(xué)科的教學(xué)不僅可以豐富教學(xué)內(nèi)容和形式，還可以促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。

三、小學(xué)語文文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)策略

（一）解讀教材，梳理學(xué)習(xí)目標(biāo)

在使用語文教材時(shí)，教師應(yīng)采用整體方法，將單元視為一個(gè)具有凝聚力的實(shí)體，將閱讀文本置于單元的大框架中，并整合文本內(nèi)容、單元導(dǎo)語和其他相關(guān)的各種要素。教師需要在這個(gè)過程中引導(dǎo)學(xué)生概括信息，并認(rèn)識(shí)到文學(xué)閱讀和創(chuàng)造性表達(dá)的預(yù)期成果。這種方法不僅能為學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)指明清晰的方向，還能提高他們的閱讀效率和水平。在制定與實(shí)施以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)群之前，教師的首要責(zé)任是辨別教學(xué)單元的獨(dú)特屬性。這就需要評(píng)估具體單元是否充分體現(xiàn)了與文學(xué)閱讀和創(chuàng)造性表達(dá)相關(guān)的特點(diǎn)，并通過對(duì)教學(xué)材料的細(xì)致解讀作出正確的評(píng)估，以此優(yōu)化完善學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)。例如，統(tǒng)編版語文四年級(jí)下冊(cè)第八單元選取了三篇童話故事：《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選）、《巨人的花園》、《海的女兒》。這些童話強(qiáng)調(diào)兒童文學(xué)作品的想象力與表現(xiàn)力，同時(shí)注重培養(yǎng)學(xué)生欣賞兒童語言和形象的能力。因此，可將此單元作為激發(fā)創(chuàng)意表達(dá)和文學(xué)閱讀的重要途徑。通過將第八單元的閱讀材料與語文園地、家庭作業(yè)和其他教學(xué)資源相整合，教師有機(jī)會(huì)精心設(shè)計(jì)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)，并創(chuàng)設(shè)包容和非限制性的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種教學(xué)策略能夠使學(xué)生積極參與文學(xué)閱讀，進(jìn)一步提高他們對(duì)童話文學(xué)的理解能力，辨別藝術(shù)的精妙之處，欣賞這些敘事中蘊(yùn)含的獨(dú)特的語言之美。

（二）提出要求，明確學(xué)習(xí)方向

教師可以通過細(xì)致地評(píng)價(jià)和縝密地分析，發(fā)掘單元教學(xué)的特點(diǎn)，旨在建立對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)操作要領(lǐng)和基本原則的基礎(chǔ)性理解。接下來，為闡明學(xué)生在閱讀能力和表達(dá)能力方面應(yīng)達(dá)到的基準(zhǔn)，教師可以深入研究教材內(nèi)容，通過檢查單元導(dǎo)語和配套文本，提煉出學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本要求。這種系統(tǒng)化的教學(xué)方法為學(xué)生的學(xué)習(xí)旅程劃定了明確的路徑，有利于他們探索知識(shí)。在四年級(jí)下冊(cè)第八單元的教學(xué)中，通過細(xì)致地評(píng)價(jià)，可以將單元導(dǎo)語、童話故事、課后練習(xí)、語文園地和寫作無縫整合。通過細(xì)化“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生提供更加明確的閱讀目標(biāo)、探究追求和學(xué)習(xí)目標(biāo)。首先，學(xué)生的任務(wù)是熟練認(rèn)讀29個(gè)漢字，包括“妖”和“矩”，理解其含義，并準(zhǔn)確抄寫復(fù)述“介”“攆”以及另外27個(gè)漢字，善于運(yùn)用各種漢字組詞、造句，擴(kuò)大知識(shí)面。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生掌握童話的基本敘事成分，欣賞童話中蘊(yùn)含的奇思妙想，辨析童話意象中蘊(yùn)含的真、善、美的主題，提高想象力。此外，學(xué)生還將參與包括閱讀練習(xí)、簡(jiǎn)短的寫作任務(wù)以及在真實(shí)環(huán)境中口頭講故事等一系列教學(xué)活動(dòng)。這些活動(dòng)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，旨在提高學(xué)生的創(chuàng)造力，利用生動(dòng)有趣的語言材料，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)作童話的能力。通過展示他們創(chuàng)作童話故事的獨(dú)特能力以及與同伴的合作交流，學(xué)生對(duì)這些敘事中交織的意象有了更深的理解。最后，鼓勵(lì)學(xué)生從個(gè)性化閱讀實(shí)踐過渡到綜合閱讀實(shí)踐，利用課外時(shí)間研究完整的文學(xué)作品，通過敘事論述課和互動(dòng)對(duì)話交流閱讀體驗(yàn)和情感。

（三）創(chuàng)設(shè)情境，強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)的、仿佛身臨其境的情境是有效開展一系列教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。通過讓學(xué)生完全沉浸在當(dāng)前的情境中，他們可以透徹地理解學(xué)習(xí)材料和閱讀目標(biāo)，并全身心地投入他們所扮演的角色中，從而豐富自己的閱讀之旅。在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群的框架內(nèi)，教師有機(jī)會(huì)根據(jù)閱讀材料的內(nèi)容、體裁和關(guān)鍵部分，對(duì)單元課文進(jìn)行調(diào)整。例如，通過有策略地利用四年級(jí)下冊(cè)第八單元中的童話故事的主要情節(jié)、人物形象和文體特點(diǎn)，教師可以精心設(shè)計(jì)一個(gè)有趣的情境，以此作為學(xué)生在這一閱讀過程中的支架。通過無縫整合《海的女兒》和《巨人的花園》，以及《寶葫蘆的秘密》（節(jié)選）等故事中的人物，教師可以運(yùn)用十分生動(dòng)、傳神的語言構(gòu)建一個(gè)生動(dòng)有趣的敘事框架。童話的世界被描繪成一幅生動(dòng)迷人的畫作，能夠撫慰心靈，引起敬畏，培養(yǎng)對(duì)世界之美和世界之奇妙的欣賞能力。在這個(gè)奇幻的世界里，人們遇到了修復(fù)花園的巨人、為寶葫蘆而奔波的王葆和投刀到大海深處的小美人魚等人物，每個(gè)人都體現(xiàn)了人性中固有的真、善、美。在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)人也會(huì)表現(xiàn)出這些美德，與童話人物身上的高貴品質(zhì)相映成趣。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生與生活建立聯(lián)系，發(fā)揮想象力，發(fā)掘人性中固有的美德，創(chuàng)作屬于自己的童話故事，并將這些故事傳播，在童話世界中播下美德的種子。通過搭建身臨其境的情境框架，學(xué)生不僅能發(fā)現(xiàn)童話中的真、善、美，還能將這些敘事中蘊(yùn)含的具體形象作為載體，在整個(gè)閱讀體驗(yàn)中培養(yǎng)創(chuàng)造性表達(dá)能力，從而提高語言能力。

（四）優(yōu)化情境，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在原有的語境基礎(chǔ)上，教師可以通過融入各種角色扮演技巧來豐富教學(xué)內(nèi)容，從而促進(jìn)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施。通過營造自主學(xué)習(xí)的氛圍，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極參與，引導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想思考和想象探索，沉浸在文本語言中。學(xué)生圍繞文本語言和內(nèi)容的合作分析及討論，可以培養(yǎng)較強(qiáng)的語言能力，并在語言輸入和輸出的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中積累豐富的經(jīng)驗(yàn)，最終轉(zhuǎn)變?yōu)榉窒韺W(xué)習(xí)體驗(yàn)的積極參與者。例如，教學(xué)統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)情境，即讓學(xué)生扮演李大釗的女兒李星華。學(xué)生在觀察父親在法庭上的行為和神情之后，有什么想法或疑問？學(xué)生整合法庭環(huán)境和歷史背景的元素，起草演講提綱，并在小組中進(jìn)行模擬演講。這一情境練習(xí)不僅超越了對(duì)文本意義的單純理解，還促使學(xué)生深入發(fā)掘文本中人物的情感和心理深度。又如，當(dāng)學(xué)生看到“父親”聲稱“我的妻子是個(gè)鄉(xiāng)下人，我的孩子年紀(jì)都還小，她們什么也不懂，一切都跟她們沒有關(guān)系”時(shí)，他們面臨的挑戰(zhàn)是批判性地分析這一陳述在更廣泛的敘事中的含義。此時(shí)，學(xué)生可以化身為李星華，結(jié)合前文“父親焚燒文件”以及“工友被抓”的線索，闡述他們對(duì)李大釗的回應(yīng)。這種身臨其境的練習(xí)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)與文中人物產(chǎn)生共鳴，加深對(duì)李大釗所體現(xiàn)的革命精神的理解，內(nèi)化主人公所體現(xiàn)的堅(jiān)韌不拔的精神和道德毅力，從而成為積極的參與者。

以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)群預(yù)示著一種新穎的教學(xué)理念和方法，其中文學(xué)閱讀強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的審美鑒賞能力，而創(chuàng)意表達(dá)則突出源于閱讀行為的個(gè)性化表達(dá)。閱讀、思考和表達(dá)之間的共生關(guān)系構(gòu)成了這一教學(xué)框架的基石，需要一座“思”之橋來促進(jìn)文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)現(xiàn)。這座“思”之橋既包括文學(xué)表達(dá)所固有的情感因素，也包括科學(xué)話語所特有的邏輯推理，教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以個(gè)性化思考為基礎(chǔ)的審美閱讀，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意性表達(dá)，在語言構(gòu)建和運(yùn)用的基礎(chǔ)上提高閱讀和表達(dá)的素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

周韶峰. 基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略研究 [J]. 語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2024（4）.