整本書閱讀在小學低年級的實施策略探究

【摘 要】在小學低年級開展整本書閱讀教學活動，需結合該學段學生的思維特點，讓學生感受真實的故事情境。確定教學重難點時，教師可參考該冊教材中各單元的教學目標和語文要素，在閱讀的前、中、后三個階段分別設計目標明確的若干子任務，將整本書閱讀過程穩步推進，讓學生在多樣化的任務活動中感受整本書閱讀的快樂。

【關鍵詞】整本書閱讀 學習任務群 小學低年級教學

“整本書閱讀學習任務群”在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中作為拓展性學習任務群之一出現。區別于單篇閱讀，它將內容緊湊、結構嚴謹的一本書作為閱讀對象，綜合運用多樣化的閱讀策略；與課外閱讀也有所不同，需在教師的指導下進行，兼顧課內外時間，包含一定的探索和研究過程。

第一學段是整本書閱讀的開始和嘗試階段，主要目標是引導學生體會讀書的快樂，激發其閱讀興趣，建立閱讀整本書的信心，不苛求字字落實、句句較真。在閱讀內容上，從圖文結合的圖畫書到短小有趣的兒歌，再逐步過渡到學生喜愛的童話故事，螺旋式上升。

目前，整本書閱讀學習任務群日益成為一種新的教學組織方式在各學段開展，但在小學低年級，相關教學理論研究尚不成熟，教師對學生整本書閱讀的系統化指導不夠。訪談發現，不少低年級教師表示“長期一直是單篇文章的教學，對整本書閱讀教學不太了解，還在摸索階段”，重視程度有待提高，指導策略和方法有較大探究空間。本文以統編版語文二年級下冊“快樂讀書吧”推薦書目《神筆馬良》為例，探索整本書閱讀活動在小學低年級實施的可行策略。

一、聚焦低年級學生思維特點，創設閱讀任務的情境

小學低年級（6～8歲）兒童以形象思維為主，即將進入由形象思維到抽象思維的過渡期，求知欲和記憶力逐漸增強。該階段兒童世界觀尚未完全形成，處于認識與探究社會的關鍵階段。

有學者對低年級整本書教學課例進行分析，發現教師的課堂提問存在以下問題：設置的啟發性問題容易忽視學生心理發展特點，超出低年級學生最應當發展的觀察、復述、解釋等基礎能力，而過度強調拓展學生的推理、想象、預測能力，難以做到符合學情、循序漸進。

教師在設計活動時，應創設真實的、貼近學生日常生活的場景，利用豐富多彩的視聽資源，充分調動學生感官，激發學生的閱讀興趣，避免復雜、深奧地講解和灌輸抽象概念。

《神筆馬良》中的三個小故事都有鮮明的人物形象和跌宕起伏的故事情節。由于二年級學生有較強的形象感知力和動手實踐意愿，因此教師可以圍繞“繪制情節圖”和“設計人物名片”這兩項活動進行指導。

繪制情節圖就是引導學生在自主閱讀過程中，根據對故事情節發展的理解和把握，自由繪制情節圖并補充相應的文字說明的活動。這一任務可以將閱讀活動情境化，變抽象的文段為具體可感的形象，同時對故事情節進行大致梳理。設計人物名片就是引導學生抓住鮮明的人物形象繪制圖片，并概括說明人物事例和特點。

兩項任務都是在教師的指導下進行，對學生繪畫水平不做要求，目的是激發閱讀興趣，創設真實場景，拉近學生與書本的距離，讓學生仿佛能夠與故事人物直接對話。

相反，如果未能遵循該學段學生的思維特點，忽視真實情境的創設，過多使用抽象的檢測題來促進學生牢記故事細節，或過早地要求學生分析、提煉主旨，則會導致學生在繁雜的檢測題中喪失整本書閱讀的興趣和信心，事倍功半。

二、鏈接教材單元目標，促進閱讀活動的綜合性

整本書閱讀活動與教材各單元的學習并非割裂的關系，而是相輔相成的，各單元的語文要素和教學重點可以為設計整本書教學提供重要參考。

設計統編版語文二年級下冊“快樂讀書吧”中《神筆馬良》活動時，教師可以參考該冊教材各單元的語文要素，從中提取出適合的部分，作為整本書閱讀目標設定時的參考依據。

如統編版語文二年級下冊第六單元的教學重點是“提取主要信息，了解課文內容”，要求學生在“找出具體信息”“整合信息”的基礎上進一步深化閱讀理解。相應地，《神筆馬良》整本書閱讀中，教師可以引導學生使用圈畫、批注等閱讀策略來提取主要信息，并通過繪制情節圖來回顧、把握故事發展脈絡。

統編版語文二年級下冊第七單元的教學重點是“借助提示講故事”，教師可引導學生借助示意圖、關鍵詞或關鍵句子梳理故事內容，按順序講故事，不遺漏重要內容。因此，在讀后交流課上設計“故事講述大會”便有了參考依據。

此外，統編版語文二年級下冊教材中設置了四次“口語交際”，提出了“清楚地表達想法并說明理由”“注意說話的速度”“對感興趣的內容多問一問”“討論時等待別人說完再發表自己的意見”等要求，這些可以作為整本書閱讀中子任務“師生思辨討論”和“小組合作分享”在目標設定時的重要參考依據。

將教材中的各單元目標和語文要素鏈接進整本書閱讀設計中，可以幫助教師設計具有綜合性特點的學習任務群，整合低年級學生的知識能力、學習方法和情感態度，打通課內課外、學科內學科外，并融合多種資源，促進學生在聽說讀寫融合的實踐活動中綜合提升語文素養。

三、體驗多樣化子任務，強調閱讀活動的實踐性

任務群包括“導讀激趣”“讀中指導”“讀后交流”三種課型，共5～6課時，每課時都包含若干明確且易于操作的課堂子任務和課后子任務，均指向以學生為主體的語文實踐活動。（表1）

四、小結

綜上所述，低年級的整本書閱讀學習任務群教學，必須將學生放在主體地位，結合低年級學生的閱讀水平和思維方式，讓學生感受真實的故事情境。確定教學重難點時，教師可參考教材各單元的教學目標，在閱讀的前、中、后三個階段分別設計目標明確的若干子任務，將整本書閱讀過程穩步推進，引導學生探索多樣的閱讀策略，在豐富多樣的語言實踐活動中拓寬視野，在一次次情境化的任務活動中感受整本書閱讀的快樂。

“聚焦低年級學生思維特點”“鏈接教材單元目標”“體驗多樣化子任務”策略，經過實踐檢驗，可達成目標效果，學生整本書閱讀興趣明顯提高，閱讀策略的使用、概括故事情節、表達自己的看法等方面的能力均有所提升。

為進一步了解實踐效果，使用如表2所示的評價體系，實施教師、學生、同伴、家長四個主體的多維度評價，發現學生的閱讀態度、語言理解運用能力、同伴合作意識等表現良好。

要順利開展小學低年級整本書閱讀教學，教師還要在目標設定、活動安排、評價方式等方面加大研究力度，并在教學實踐中探索前進，讓學生在一次次情境化的任務活動中感受閱讀的快樂，打好閱讀的基礎，也讓整本書閱讀任務群在語文課堂更好地落地生根。

【參考文獻】

張維娜. 整本書閱讀學習任務群閱讀活動的有效組織：以《中國古代神話》整本書閱讀指導為例[J]. 小學語文教師，2023（3）.