從經(jīng)驗走向科學：基于循證理念下的作業(yè)設計實踐探索

［摘 要］作業(yè)設計只有明確“為什么這樣設計”，才能提高作業(yè)的精準性與實效性，具備普適性和引領價值。文章提出基于循證理念的“335”作業(yè)設計框架，通過人教版教材五年級下冊“同分母分數(shù)加、減法”課中階段作業(yè)的實例，全面闡述循證作業(yè)設計的全過程。

［關鍵詞］循證理念；作業(yè)設計；同分母分數(shù)加、減法

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）05-0009-05

作業(yè)是課程內(nèi)容的重要組成部分，也是評估教學效果的關鍵工具。對于一線教師來說，明確“為什么這樣設計”的理論依據(jù)，可以提升作業(yè)設計的精準性與實效性，確保作業(yè)在不同教學情境中具備更廣泛的適用性和引領作用。“循證”不僅是一種理念，也是一種科學方法，它能夠有效指導作業(yè)設計，提升其針對性和效果。筆者探討并提出基于循證理念的“335”作業(yè)設計框架，旨在為教師提供更具實效性的作業(yè)設計方案。

一、意義叩問：為何循證？

循，指遵循、依循；證，指證據(jù)。1996年，哈格里夫斯（David Hargreaves）首次提出了“循證教學”理念，認為教師應“基于證據(jù)進行教學決策并實施教學行為”。1999年，戴維斯（Philip Davies）正式提出“教育循證”，并將其定義為“將個體教學與學習的專業(yè)智慧和來自外部系統(tǒng)研究的最佳證據(jù)相結合的一種教育范式”。循證強調(diào)“有證可循，有據(jù)可依”，基于循證理念的作業(yè)設計，是指依據(jù)客觀存在的證據(jù)來設計和改進作業(yè)，避免教師僅憑教學經(jīng)驗進行作業(yè)設計，推動作業(yè)設計向規(guī)范、科學、可量化的方向發(fā)展，從而發(fā)揮作業(yè)的最大功效。

倡導循證理念下的作業(yè)設計，基于以下幾個因素：

第一，能夠有效解決當前作業(yè)設計中的弊端。針對作業(yè)設計中常見“照搬照抄”或“拿來主義”的現(xiàn)象，導致“作業(yè)目標不聚焦”“作業(yè)內(nèi)容不嚴謹”“作業(yè)評價不到位”等問題，循證理念下的作業(yè)設計提倡將教師的實踐經(jīng)驗、教學智慧與客觀證據(jù)有效結合，從而提高作業(yè)的針對性和實效性。

第二，能夠更科學地優(yōu)化教師的教學決策。有些教師的教學活動只依據(jù)教學用書、教案和個人經(jīng)驗等，過度依賴主觀決策，缺乏客觀、理性的證據(jù)支撐。基于循證理念的教學設計，尤其是作業(yè)設計，不僅可以檢驗教師的教學與學生的學習效果，還能進一步評估所選證據(jù)的有效性，為下一步教學活動提供新的證據(jù)和經(jīng)驗，推動教學決策的自我更新與優(yōu)化。

第三，能夠精準把握學生的學習障礙，并進行有效干預。教師要通過作業(yè)了解學生對基礎知識和基本技能的掌握情況，可通過調(diào)研、訪談、作業(yè)反饋等方式獲得證據(jù)，精確地看到學生在學習過程中的思維痕跡，將內(nèi)隱的思維顯性化。這樣，教師能夠準確診斷學生的學習障礙，并根據(jù)學生的認知水平，設計個性化的作業(yè)，改善學習效果，幫助學生鞏固所學知識。

第四，能夠順應時代需求，積極響應課程標準要求。隨著信息技術的飛速發(fā)展，人工智能、大數(shù)據(jù)等深刻影響著我們的學習、生活和思維方式。教師應注重信息技術與數(shù)學教學的融合，重視大數(shù)據(jù)、人工智能等對數(shù)學教學改革的推動作用，改進教學方式，促進學生學習方式的轉變。基于循證理念的作業(yè)設計，教師可利用數(shù)字化平臺和工具進行證據(jù)收集與分析，精準提供個性化學習服務，滿足不同學生的學習需求。

二、內(nèi)涵辨析：遵循何證？

證據(jù)是教師循證教學的核心要素，循證教學的關鍵在于證據(jù)。盡管學界對證據(jù)還沒有統(tǒng)一的界定，但對于證據(jù)的抉擇，普遍認同以下觀點：一是相關性，即證據(jù)與所解決的問題及研究主題密切相關；二是充分性，即證據(jù)與其他類型的證據(jù)相一致，證據(jù)之間相互支撐而非排斥；三是真實性，即證據(jù)獲取過程科學，證據(jù)經(jīng)過驗證。基于循證理念的作業(yè)設計，教師應立足教育本質特征，借鑒科學研究方法，獲取真實、科學且有效的證據(jù)，從而提高作業(yè)設計的科學性、針對性和實效性。

筆者認為，無論在教育教學實踐中應用何種理論，其目的都是提高教與學的科學性與有效性。因此，任何有助于教師教學與學生學習的資源，無論是文獻、政策、教育理論、規(guī)律，還是教學案例等，都應作為教學決策與實施的依據(jù)。因此，作業(yè)設計可遵循以下證據(jù)：

第一，政策文件。黨和國家制定的教育方針、政策及相關文件是教育事業(yè)的總體規(guī)劃與要求。教師在設計作業(yè)時，應深入研究政策文件，準確把握國家要求，確保作業(yè)設計符合政策導向。

第二，教育理論。教師應廣泛借鑒各類教育理論，如具身學習理論、評價理論、腦科學理論等，以理解學生學習機制、掌握有效教學策略，并根據(jù)學生的認知特點與發(fā)展規(guī)律設計作業(yè)。

第三，教學實踐。教師應關注教學實踐中的證據(jù)，如文獻資料、調(diào)查結果、教學前后測試、課例反思等。通過收集、分析和反思，不斷探索、調(diào)整與優(yōu)化作業(yè)設計，滿足學生個性化學習需求，進而提升教學效果。

三、實踐探索：如何設計？

“335”作業(yè)設計框架（如圖1）基于循證理念，包括“三個階段、三個維度與五個步驟”。“三個階段”指教學過程中不同時間節(jié)點，教師需設計不同功能的作業(yè)以實現(xiàn)教學目標。按完成的時間劃分，作業(yè)可分為課前作業(yè)（如前測單、導學單、預習單等）、課中作業(yè)（如課堂練習）和課后作業(yè)三個階段。“三個維度”指無論哪個階段的作業(yè)設計，教師都應從設計意圖（作業(yè)目標）、作業(yè)內(nèi)容和評價標準三個維度進行思考。“五個步驟”指循證的“5A”實施步驟：提出問題（Ask）→獲取證據(jù)（Access）→篩選證據(jù)（Appraisal）→應用證據(jù)（Apply）→評價證據(jù)（Assess）。這一設計框架能夠將教師個人經(jīng)驗與科學證據(jù)有機結合，改變作業(yè)設計過度依賴個體經(jīng)驗和“照搬照抄”的現(xiàn)象，實現(xiàn)作業(yè)設計從“經(jīng)驗”向“科學”的轉變。

下面將以人教版教材五年級下冊“同分母分數(shù)加、減法”課中的階段性作業(yè)為例，闡述這一框架的具體應用。

（一）提出問題——設計什么樣的作業(yè)？

設計什么樣的作業(yè)，是教師首先要面對的問題。在循證理念下，作業(yè)設計不僅依賴教師的個人經(jīng)驗，更應從作業(yè)意圖、作業(yè)內(nèi)容和評價標準三個視角出發(fā)，尋找相關證據(jù)來支持設計決策。作業(yè)意圖是“為什么要設計”，即作業(yè)設計的目標。教師需要考慮以下因素：要鞏固哪些知識？需要檢測或提升學生的哪種能力？如何實現(xiàn)知識和能力的遷移？作業(yè)應促使學生內(nèi)化哪些素養(yǎng)？作業(yè)內(nèi)容是對設計意圖的具體化和結構化呈現(xiàn)，是作業(yè)設計的核心。教師須思考應通過哪些內(nèi)容與形式來實現(xiàn)上述設計意圖。

作業(yè)評價則解決“是否達到標準”的問題。教師需要考慮應通過何種方式（如自評或他評）進行評估，并如何使用評估后的數(shù)據(jù)。通過對學生作業(yè)進行評價，教師能夠獲得相關數(shù)據(jù)，為干預學生的學習活動提供新的證據(jù)，進而實現(xiàn)“以評促學”的育人功能。

“同分母分數(shù)加、減法”課中作業(yè)設計方案（見表1），立足于知識與能力的角度，通過篩選、改編教材內(nèi)容，檢測學生是否掌握同分母分數(shù)加、減法的算理，是否理解整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減法運算間的關聯(lián)，運算能力是否提升。作業(yè)內(nèi)容強調(diào)教師主觀能動性。作業(yè)評價則采用終結性評價，在學生完成作業(yè)后再評判。

（二）獲取證據(jù)——依據(jù)是什么？

提出作業(yè)設想后，教師應該從循證的角度來審視這一方案，對方案中的“三維”進行再思考、再細化，從政策文件、課程標準、教材、教學用書、學生實際、相關文獻等渠道尋找相關證據(jù)。首先，根據(jù)課程標準與教學內(nèi)容來確定作業(yè)設計意圖（目標），可以從學段、單元及課時方面逐步細化要求，找出相關證據(jù)；其次，作業(yè)內(nèi)容應結合目標，從結果性要求（了解、理解、掌握、運用）與過程性要求（經(jīng)歷、體驗、感悟）來確定查找證據(jù)；最后，作業(yè)評價除了終結性評價，還要從多元的角度（如診斷性評價、過程性評價等）去獲取證據(jù)。

以“同分母分數(shù)加、減法”課中作業(yè)的設計為例（見表2）。作業(yè)目標的確定是以課程目標“以學生發(fā)展為本，以核心素養(yǎng)為導向”為核心，圍繞“四基”“四能”進行分析，從宏觀（學段目標）、中觀（單元目標）、微觀（課時目標）三個層次明確要求。作業(yè)內(nèi)容緊密契合設計意圖，并結合從不同視角獲得的證據(jù)加以考慮。該作業(yè)旨在幫助學生理解同分母分數(shù)加、減法的算理，引導學生通過觀察、探索等活動體驗數(shù)學運算的一致性，并能夠應用所學知識解決實際問題。在作業(yè)評價方面，除了關注終結性評價，還要注重作業(yè)過程中的學生態(tài)度、方式、品質、情感等方面，通過終結性評價、過程性評價和診斷性評價等手段精準監(jiān)控學生作業(yè)質量，并從中獲取相應證據(jù)。

（三）篩選證據(jù)——依據(jù)是否科學？

收集到的證據(jù)如果沒有經(jīng)過分析和篩選，充其量只是雜亂無章、碎片化的信息。因此，教師在這一環(huán)節(jié)中需要結合自身經(jīng)驗，對所獲取的證據(jù)進行評判與分析，尋找“最佳證據(jù)”，從而進一步完善作業(yè)設計方案，確保作業(yè)目標更加精準、內(nèi)容更加科學、評價更加多元。

第一，目標證據(jù)。教師應立足學科本質，從育人的高度全面審視已獲取的證據(jù)。在分析學段目標證據(jù)時，要著眼整體，既要考慮當前學段的目標，又要關聯(lián)與之相關的不同學段內(nèi)容，厘清知識的“來龍去脈”，作業(yè)設計才能做到有針對性，目標才能精準且不偏離。例如，“同分母分數(shù)加、減法”在人教版教材中分別出現(xiàn)在第二學段（三年級上冊）與第三學段（五年級下冊），這就需要分析不同學段教學目標的區(qū)別。分析單元目標證據(jù)時，除了關注本單元的目標要求，還要注意不同單元間知識的內(nèi)在聯(lián)系，尤其是隱性關聯(lián)，注重知識的整體性和一致性。例如，第三學段中“同分母分數(shù)加、減法”與“分數(shù)的意義和性質”關系密切，但容易忽視“分數(shù)單位”這一核心概念，只關注“分數(shù)意義”與“分數(shù)加、減法”的關系。課時目標的確定，除了依托學段目標和單元目標，還應關注學生的學情，通過學前檢測、預習單等方式收集證據(jù)，再依據(jù)學生的真實學習起點制訂適切的課時目標。

第二，內(nèi)容證據(jù)。作業(yè)內(nèi)容是作業(yè)目標的載體和手段。不同的學習目標對應不同的學習要求和預期成果，因此作業(yè)內(nèi)容需要根據(jù)目標進行相應的調(diào)整和設計。作業(yè)內(nèi)容應涵蓋知識理解、能力遷移與綜合運用三個層次，并呈現(xiàn)清晰的進階梯度。知識理解層次側重核心知識的教學，教師應通過教材、教學用書等資料進行檢索，獲取相關資料證據(jù)，并進行深入分析，選擇切合本班實際情況的內(nèi)容作為知識理解層面的作業(yè)；能力遷移層次要求將新知與舊知進行適時銜接，厘清前后知識間的聯(lián)系，幫助學生將碎片化的知識串聯(lián)成結構化的體系；綜合運用層次則要讓學生在真實情境中創(chuàng)造性地應用所學知識。以“同分母分數(shù)加、減法”為例，在知識理解方面，作業(yè)不僅要幫助學生理解同分母分數(shù)加、減法的算理，還要讓學生掌握其算法，應設計基礎性作業(yè)以診斷學生是否掌握該部分知識。證據(jù)來源上，可選用教材第90頁的“做一做”習題。在能力遷移方面，整數(shù)、小數(shù)與分數(shù)的表征形式差異較大，其加減運算的內(nèi)容分布在不同年級，學生難以將其聯(lián)系起來。教材并未編排將整數(shù)、小數(shù)和分數(shù)的加、減法運算進行聯(lián)系比較的習題，因此教師應適時設計提升性作業(yè)，幫助學生探索數(shù)運算的一致性，培養(yǎng)學生的運算能力和推理意識。在綜合運用方面，教師應創(chuàng)設真實情境，創(chuàng)新設計拓展性作業(yè)，讓學生在真實情境中應用知識解決問題。

第三，評價證據(jù)。作業(yè)內(nèi)容評價主要指向認知評價，作業(yè)完成方式則主要指向元認知評價。因此，作業(yè)評價方式應倡導多元化，實現(xiàn)從單一的終結性評價向過程性、診斷性評價轉變。在評價主體上，除了教師評價，還應包括學習者自我評價和同伴互評等多元方式，以實現(xiàn)從單一線性結構向多元網(wǎng)狀結構的評價轉變。終結性評價能夠評價學生作業(yè)的完成質量，并通過成果分析推斷學習活動是否達標；過程性評價能對學生的學習方式、態(tài)度、品質、情感等多個方面進行評價，教師可適時干預學生學習狀態(tài)，調(diào)整作業(yè)方案；診斷性評價則是對學生作業(yè)質量進行分析，為下一階段的教學活動提供直接證據(jù)。例如，“同分母分數(shù)加、減法”的作業(yè)評價中，應注重評價主體的多元性，增加學生自我評價和同伴評價等方式，使學生清晰地看到自己的學習表現(xiàn)，確保評價可量化且可見，達到“以評促學”的目的。

（四）應用證據(jù)——確定作業(yè)內(nèi)容

作業(yè)設計的過程是一個不斷分析和完善的過程。教師應通過篩選和分析，找到“最佳證據(jù)”，將作業(yè)設計方案與證據(jù)相結合，構建出客觀、結構化、科學且有效的作業(yè)方案。最終的“同分母分數(shù)加、減法”課中作業(yè)設計方案（見圖3）在目標設置上，結合了學生學情證據(jù)，融合了學段、單元及課時目標，確保目標具有針對性；作業(yè)內(nèi)容包括“填一填”“理一理”和“試一試”三大題，按照由易到難的順序展開，每道題下又細分為若干小題，層次清晰，體現(xiàn)循序漸進的過程；作業(yè)的最后一題為選做題，學生可根據(jù)自身情況選擇完成，體現(xiàn)個性化作業(yè)設計。作業(yè)評價方式多樣，兼顧認知評價與元認知評價，確保評價全面。

（五）評價證據(jù)——作業(yè)是否完成目標

這里的評價，不僅是對第三步篩選出的“最佳證據(jù)”再次進行評估，依據(jù)學生實際完成作業(yè)的結果判斷證據(jù)篩選是否合理、科學，還包括對學生作業(yè)結果的分析與評價，評估其知識理解、技能發(fā)展和素養(yǎng)提升的程度。同時，教師還需評估學生是否達到了預設的“標準”，并探討和分析其中的影響因素。將評估結果作為下一階段教學活動的實踐性證據(jù)，就能不斷迭代和改進作業(yè)設計。例如，筆者在班級中實踐應用了表3所示的作業(yè)設計方案后，從學生的完成情況來看，作業(yè)設計方案達到了預期目標，所依據(jù)的證據(jù)較為科學合理，學生的運算能力得到發(fā)展。然而，學生對整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)加減運算的一致性感悟仍有待提升，尤其是“理一理”第1小題的完成質量并不理想。學生表示，整數(shù)加減法的學習過于分散，間隔時間較長，雖然記得算法，但已忘記算理。因此，在今后的教學中可以在課前作業(yè)設計中增加整數(shù)加、減法算理復習題，或在課后作業(yè)中加入相關習題進行補充復習，并在“數(shù)與運算”教學中適時進行知識關聯(lián)，注重運算的一致性。

高質量的作業(yè)設計是教師教學活動的應然目標。循證理念為作業(yè)設計提供了理論支持與機制保障，也為設計高質量作業(yè)、發(fā)揮作業(yè)育人功能提供了幫助。教師可以在實踐中不斷嘗試與應用循證理念，以此助力學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 馬偉中，陳蒨.小學數(shù)學教師作業(yè)設計狀況調(diào)查研究：基于常州市武進區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù).[J]數(shù)學教育學報，2024，33（3）：57-63.

[2] 崔友興.循證教學的過程邏輯與運行機制[J].課程·教材·教法，2021，41（1）：64-71.

[3] 劉茂勇.基于循證的作業(yè)設計：緣起、特征與行動框架[J].語文建設，2023（16）：40-44.

[4] 崔友興.論教師循證教學的證據(jù)及其運用[J].北京教育學院學報，2022，36（5）：18-23.

[5] 劉茂勇.語文主題性學習任務結構化設計的應然樣態(tài)［J］.教學與管理，2022（29）：33-36.

【本文系福建省教育科學規(guī)劃2022年基礎教育高質量發(fā)展重點專項課題“‘雙減’背景下小學數(shù)學教育教學方式轉變研究”（立項批準號：FJGHZD22-10）研究成果。】

（責編" " 金" " 鈴）