小學數學單元學習可視化評價初探

［摘 要］可視化評價是單元學習評價中有效的方式，其功能不只有甄別和選拔，還有全面評價學生的學習狀況，激發學生的學習熱情，促進學生的能力全面發展。單元學習可視化評價分為單元學習性評價、單元學習的評價和學習式評價。文章遵循“評價目標的具體化”“評價任務的真實化”和“單元評價的過程化”的原則，確定單元學習可視化評價的工具，提出單元學習可視化評價的實施步驟，以提升教學效益，發展學生的數學核心素養。

［關鍵詞］可視化評價；單元學習；評價的工具、實施的步驟

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）05-0091-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，評價不僅要關注學生的數學學習結果，還要關注學生的數學學習過程，激勵學生學習，改進教師教學。從這個要求可以看出，評價學生的數學學習要重視學生的學習過程、解決問題的能力、創新能力，以及他們在學習過程中表現出來的情感和態度。通過學習評價，有利于增強學生的學習動力、提高他們的學習能力，同時幫助學生認識自我、樹立自信。《課程標準》中還提出了“單元整體教學”的概念。這一理念改變了傳統以課時為單位的教學模式，強調知識間的內在聯系。由此可知，單元整體教學是促進傳統數學課堂轉型的抓手，也是培養學生數學核心素養的重要支點，而數學學習評價則是新一輪課改實施中一個重要因素。評價除了有甄別和選拔功能，還能夠全面考查學生的學習狀況，激發學生的學習熱情，促進學生的全面發展。以下，筆者根據日常教學實踐，談談個人對單元學習評價可視化教學的看法。

一、單元學習可視化評價的意義

在傳統教學模式中，教師常在完成整個單元的教學后才對單元進行評價。根據《課程標準》要求，教師應將單元評價前移且緊扣單元的學習目標，關注學習目標達成的過程，以及預期的學習效果，并將學習目標細化至具體的評價中。通過評價細則校準單元教學過程，從而有效地達成單元學習目標。通過單元學習可視化評價，教師可以及時對數據進行分析，使評價的結果更能被學生理解和接受，增強學生的參與度、自信心和成就感。因此，教師要基于對單元學習目標的正確定位進行單元學習可視化評價，讓學生的學習體驗更加深刻，讓他們的學習更有深度。

二、單元學習可視化評價的類型

在《學校與評估：為了評估學生能力的情境》一書中，比利時教育學博士易克薩維耶·羅日葉根據意義軸（橫軸）和實施軸（縱軸）將評價分為四個象限：意義軸是指評價的意義和價值，即“為什么要評價”；實施軸是指評價的方法和路徑，即“怎么樣評價”。加拿大學者羅娜·厄爾則提出了評價的三種類型：一是對學習的評價，二是為了學習的評價，三是評價即學習。筆者結合各學者觀點及自身教學經驗，認為單元學習可視化評價可分為以下三種。

（一）單元學習性評價

這是一種形成性評價，聚焦學生的學習過程，旨在通過評價推動學生的學習進步，是一種動態生成的評價。單元學習性評價的目的在于通過具體的評價促進學生的學習進步和全面發展，強調在具體的情境下評價學生的學習表現。例如，在“升和毫升”單元教學中，當學生交流常見物品的容量時，對學生“會聽”的能力評價，教師可以用具體的單元學習性評價促進學生的學習：“你抓住了兩個關鍵詞‘大約’和‘凈含量’”肯定學生聽得專注；“你主動告訴大家你沒聽懂什么是‘凈含量’，反映了你聽得很認真”點評學生是否聽懂他人的描述。

（二）單元學習的評價

該評價也稱為終結性評價或者單元事后評價，通常安排在單元學習過程結束后，旨在根據單元學習成果評估學生的單元學習水平，進行評定、分類和篩選，了解教學活動的效果，并檢驗學生是否達到了預期的學習目標和學習效果。此類評價通過考試或者考核等形式來進行。例如，在“升和毫升”的單元學習評價中，可以通過課堂測試、作業檢查等方式評價學生的單元目標達成程度，包括理解容積及其單位概念、掌握升和毫升的定義、進行單位換算、選擇合適的容積單位等，從而評價學生對容積單位的理解和應用能力。

（三）學習式評價

這是一種自省式評價，是為了讓學生通過評價學會學習與成長，培養他們的評價技巧和批判性思維。該評價方式以學生為主體，學生通過參與評價過程，能深入理解學習過程、客觀審視學習成果、發現自身的優點與不足，以便及時調整學習策略，進而提升學習成效。學習式評價分為學生自評、同伴互評和教師評價等方式。例如“升和毫升”單元教學中，通過“自評”“互評”和“師評”，學生的實驗操作能力（如正確使用量杯等）、解題能力（如估算常見容器的容積、用參照物估測容積等）、情感態度（如參與活動的積極性、與他人合作交流的情況等）和應用能力（如選用合適容積單位、估測日用品的容積等）得到體現。多樣化的評價方式有利于學生進行自我反思，調整學習節奏和方法，為終身學習奠定堅實基礎。

三、單元學習可視化評價的原則

在構建單元學習可視化評價體系時，要遵循三項原則：評價目標的具體化、評價任務的真實化、單元評價的過程化。通過可視化手段，為學生提供情境化學習體驗，有助于展示其思維過程，明確學習目標，并通過實時反饋評價結果加深他們對知識的理解、應用和遷移。

（一）評價目標的具體化

教學目標包括知識性目標、技能性目標、理解性目標和遷移性目標。評價目標的具體化原則要求教師在確定教學目標時，要聚焦學生在本單元中將要獲得的學習經驗，逆向設計評價的策略，通過可視化的評價驗證這些目標的達成度，尤其是理解性目標，讓它指向數學核心素養。以“三角形的內角和”單元教學為例，可以設計這樣具體的評價：

有歸納能力——在實例中理解三角形內角和的概念，歸納求特殊三角形內角和的方法；

有想象意識——從“特殊三角形的內角和是180°”出發，大膽猜測“所有三角形的內角和都是180°”；

有驗證意識——依據規則驗證猜想，會找更多的三角形進行驗證；

有表達能力——在猜想和驗證的過程中能夠清晰、準確地表達推理過程；

有思維習慣——在表達推理的過程中養成有條理的、講道理的思維習慣。

這幾個教學評價將隱性的數學核心素養外顯，是教學評價內容的具體化要素。

（二）評價任務的真實化

這種評價屬于表現性評價，關注的是學生在真實情境中的學習過程和具體表現。它不僅關注學生的分數或等級，而且注重真實表現，能夠全面評價學生的發展狀況。因此，評價任務的真實化，要從問題情境、教學資源、學生行為、單元任務等方面來進行。簡而言之，就是教師創設的問題情境是真實的，發布的學習任務是真實的，收集的學習行為是真實的，列出的評價標準是真實的，最終評議出的學習者的表現也是真實的。

例如，在“統計表和條形統計圖”單元教學中，對于“平均數”這個知識點，從教師提出真問題“在套圈比賽中，是男生套得準，還是女生套得準”開始，在學生分析問題、解決問題的過程中評價學生分析數據和處理數據的能力。

（三）單元評價的過程化

單元學習可視化評價不僅指終結性評價，還注重過程評價。教師要構建學習過程單元學習可視化評價體系，幫助學生提升數學核心素養。該評價體系可以分為“基礎”“深度”“廣度”和“調控”四個指標：基礎指的是學生在單元學習時必備的數學知識、技能、思維；深度指的是學生能夠遷移數學知識與技能順利解決數學問題；廣度指的是數學學科核心素養的涵蓋程度，也就是學生掌握的數學理論、形成的數學思維、具備的解題能力；調控指的是學生在學習過程中能夠發揮主觀能動性，有不斷為達成目標而不斷奮斗的精神。

以“長方體和正方體”的單元學習過程化評價為例，筆者做了如下設計（見表1）。

四、單元學習可視化評價的工具

在確定單元學習可視化評價的評價類型和原則后，教師需進一步確定可視化評價的工具。可視化評價的工具包括評價卡、概念地圖、戴布拉圖三種。其中，評價卡是將單元的學習目標和過程性指標變得可視的評價標準卡，有利于學生從整體上認識本單元的學習目標，彰顯“評價是為了更好地學”這一重要屬性；概念地圖是促進學生深度學習的結構化圖示方法，是數學概念間的結構化地圖框架，是提取單元知識，表現本質知識、評價數學表現的工具；戴布拉圖是一種多維數據分析的圖表，也被稱為雷達圖或蜘蛛網圖，適用于對多個對象在同一組指標上的表現進行對比分析。

例如，“千米和噸”的單元內容在《課程標準》中表述為“認識長度單位千米和質量單位噸”。對于學生的怎樣的表現才是認識這兩種單位？學生僅僅知道簡單的單位換算“1千米=1000米”“1噸=1000千克”、量比較遠的距離用千米作單位、稱比較重的物體用噸作單位肯定不夠。因此，筆者將該單元的核心評價目標具體為以下三個方面：

1.在1米、10米的認知基礎上建立起幾十米、100米、1千米等長度概念，知道1千米有多長、需要走多少分鐘；

2.會用不同的表征方式表達度量的結果；

3.遷移“以小估大”的推測方法，為學習其他計量單位打下基礎。

將這三個方面評價以評價卡的形式發放給學生，讓學生對照評價目標完成，并在目標的達成的過程中對“千米”和“噸”有深刻的認知。

五、單元學習可視化評價的實施步驟

單元學習可視化評價在實施時分為三個步驟。

（一）明目標

對于教師而言，“明目標”是教師在大概念的引領下提煉出單元教學目標體系，即明確單元教學內容、目標、意義，以及掌握遷移與應用知識的能力；對于學生而言，“明目標”是學生在開展學習前能夠明確本單元的學習目標，并不斷修正自己的學習進程。例如，“單式折線統計圖”一課可以設定以下學習目標（見表2）。

（二）定工具

明確了單元學習的三種類型的目標后，教師要開發相應的評價工具，通過課堂問答、紙筆測驗或舉手表決等方式來評價學生對知識與技能目標的達成度，通過解釋或闡述等相關工具來評價意義與理解目標的達成度，通過考查學生的真實表現、高階思維能力、解決問題能力等來評估學生在遷移與運用目標上的達成度。此外，教師可以采用“師評”“互評”“自評”等模式來監控學生的學習行為和表現。

例如，在“長方體和正方體”單元中，筆者將學生的學習表現定為以下三個水平（見表3）。

（三）自監控

“自監控”指的是學生自我監督、實時反饋和及時調整，通過檢查、考核、評比等形式，收集學生在各種活動信息，減少理想目標與現實水平之間的差距。在自我監控中，學生的自主性和獨立性得到充分體現，他們會不斷對照評價標準，參與反饋、積極思考、互助合作、排除干擾，調整自身的學習節奏。

綜上所述，單元學習可視化評價可以遵循“具體化”“真實化”“過程化”原則，先明確目標，再確定工具，最終實現自我監控，達到以評價監督學生學習的目標，最終提升學生的數學核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王銳利.小學數學單元學習評價可視化的實踐研究[J].教學與管理，2024（23）：67-71.

[2] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論核心素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.

[3] 葉芙蓉.基于教學評一體化理念下小學數學可視化教學策略研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（7）：121-122，167.

（責編" " 梁桂廣）