指向“經驗獲取”的中職語文課程內容建構與價值追求

摘 要 中職語文課程作為重要的文化基礎課程，具有基礎性、綜合性和實踐性的特點。新版中職語文課程標準高度關注學習者的“經驗獲取”，通過“專題+情境+綜合實踐”的方式整體建構知識學習經驗、言語實踐經驗和社會生活經驗。按照新版中職語文課程標準，新版統編語文教材對教學內容進行了統整，內容組織呈現出主題-單元式、螺旋鑲嵌式、功能增強式等結構特征。深刻領悟新版中職語文課程標準的經驗意蘊，全面理解內容結構的組織意圖，才能準確把握中職語文改革的方向：回歸“語文即生活”的認知；突出經驗性知識的建構；實現“文以載道”的價值。

關鍵詞 中職語文；課程標準；新版中職語文教材；內容結構；經驗知識

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）05-0025-07

進入新時期，隨著我國經濟社會發展對人才需求結構的變化以及學生與家長對于升學愿望的持續增強，中等職業教育的地位與作用發生了階段性變化，主要表現在兩個方面：一是強調中等職業教育的基礎性地位，進一步重視文化基礎教育，更多地承擔為高等職業教育輸送生源的任務。二是突出類型特征，與高等職業教育銜接形成人才連續培養通道，助推高技能人才培養。基于這一背景，中等職業教育的文化課程需要做出適應性改革，改革的邏輯是“課程標準引領、規劃教材統整、院校開展實踐”。

語文課程作為中等職業學校各專業學生必修的公共基礎課程，承擔著為各類人才成長奠基、培養高素質技術技能型人才的使命。2020年，新頒布的《中等職業學校語文課程標準》（下文簡稱“新版中職語文課程標準”）指出，中職語文課程具有基礎性、綜合性和實踐性的特征，要加強教學內容與社會生活、職業生活的聯系，以幫助學習者實現“經驗獲取”[1]。按照新版中職語文課程標準，國家對中職語文教材和課程內容進行了重構，為中職語文教學奠定了結構性的基礎。本文基于語文教學實踐，以“經驗獲取”為視角解讀新版中職語文課程標準的教育意蘊，并以新版中職語文教材為藍本分析教學內容的組織特征，據此提出中職語文課程改革的方向。

一、中職語文課程標準中的“經驗”意蘊

與以往的課程標準不同，新版中職語文課程標準中“經驗”一詞頻繁出現（共計21次），主要為“言語經驗”“生活經驗”“活動經驗”等，這些與“經驗”相關的表述同時出現在課程目標、課程內容、質量評價等板塊，清晰表明新版中職語文課程標準的意圖，即中職語文課程內容的建構要指向學習者“經驗的形成”。

（一）布局典型專題，建構知識學習經驗

知識學習經驗是語文學習的目的之一，建構語文學習經驗，能幫助學生擺脫對教師與教材的依賴，提高語文自主學習能力。從新版中職語文課程標準來看，以專題形式組織課程內容是中職語文新課程的主要特色[2]。新版中職語文課程標準共設有15個專題，皆以“名詞+動詞”的結構來命名。將其中必修與必選的10個專題名稱按主語與謂語列表，主語指向語文學習的內容，謂語指向語文學習的要求與方法，通過內容與方法的匹配來促進知識學習經驗的形成，見表1。

從學習方法來看，“閱讀”是眾多專題學習中最為常用的方法。為更簡潔地詮釋其中蘊含的知識學習經驗，將以“閱讀”為主要方式的8個專題按作品的屬性分為兩大類：一類是文學作品，包括詩歌、小說、戲劇和散文等，可稱之為美文；另一類是實用文，指除美文之外的其他文章[3]。

文學作品向來是語文學習的重要載體，義務教育語文課程標準中已有相關的任務群。中職語文的學習經驗與之相承續，圍繞文學語言、文學形象、文體常識、文學寫作、文學評論五個方面發展[4]。閱讀文學作品，一方面在于引導學生通過閱讀豐富自己的生活和精神世界，另一方面引導學生與眾多的作家、文學形象、文學思想建立聯結，發展運用文學視角觀察社會和感受生活的思維能力，逐步掌握文學作品的創作規律和表達技巧，并在文學體驗的過程中積累、豐富文學作品的欣賞經驗。

實用文通常是一種以傳遞實用信息、解決實際問題為主要目的，用于處理公、私事務的文章[5]。就實用文的閱讀與交流要求而言，義務教育階段的學習經驗主要指向信息的獲取、處理與使用[6]。中職階段提高了這一要求：在獲取信息方面，表現為思維的提升，除了甄別之外，還要綜合各方信息分析其價值取向，并得出分析結果。在信息使用處理方面，表現為各種表達方式的學習，如用簡潔鮮明的語言，說明復雜的事物或事理；厘清材料與觀點之間的關系，闡釋自己的觀點等。總的來說，就是通過篩選、整合各種信息，恰當運用實用性表達方式，解決自己在社會生活或將來職業生活中遇到的相關問題。

不難看出，新版中職語文課程標準的專題設計采用了雙線并進的方式：一方面按文章的屬性設計專題，如古詩文選讀、中外文學作品選讀等；另一方面按人文線設計專題，如中國革命傳統作品選讀、社會主義先進文化作品選讀等，充分體現出文以載道的語文學科特點。這些專題以某種精神文化為統領，以美文和實用文為載體，在獲得學科知識的基礎上，更加強調作品思想的深刻性、內容的時代性、文化精神的傳承性，并指向實際場景下的遷移與運用。

（二）設置情境活動，積累言語活動經驗

“情境”一詞在新版中職語文課程標準中出現了35次，是出現次數最多的關鍵詞之一。新版中職語文課程標準認為語文學科素養是通過真實、多樣的語言運用情境反映出來的。情境是語文核心素養形成、發展與表現的載體。新版中職語文課程標準如此強調情境的作用，是因為學校課程高度的抽象化和概念化，離現實生活太遙遠[7]，無法遷移到現實生活中去。若只從語文學科知識體系的角度學語文，語文只能成為語文課上的語文。例如，單純背誦古詩詞的格律和修辭手法，而不去理解其背后的文化內涵和情感表達，學生就無法真正體會詩詞的美感和價值，無法在生活中發揮作用。要讓知識變得生動鮮活而有意義，有效的方法就是在具體情境中還原知識本來的樣子[8]。因為情境是特定的時間、地點、人物、事件等要素相互交織所形成的具體場景或環境，它具有貼近生活實際、提供直觀背景、促進知識關聯、激發情感共鳴等效用。

語言是人類社會勞動過程的產物。語言只有在具體場景中方能發揮其原本的價值。新版中職語文課程標準依據中職學生當下及未來生活的需要，將情境分為4種類型，即職業生活情境、個人生活情境、社會生活情境和學科認知情境，并將這些情境落實在各專題當中。如“職場應用寫作與交流”專題，指向在職場情境中開展寫作實踐，形成具體的寫作能力；“實用性閱讀與交流”專題，旨在“引導學生在真實或模擬的應用情境中學習職業生活常用的文本”。

新版中職語文課程標準強調的情境教學理念在中職語文新教材中得以體現。如基礎模塊上冊第五單元“社會主義先進文化作品選讀”“思考與實踐”的最后一題“選擇身邊的先進模范人物，通過觀察、采訪、調研等多種形式，了解其事跡，向同學、朋友、家人講述其故事”，就是依托社會生活情境，通過學習者熟悉的載體，開展言語實踐活動。在這類情境性活動當中，學生獲得的是具象的、有意義的言語活動經驗，如有目的地觀察生活，有主題地提取信息，有條理地組織語言，進而針對不同的對象生動形象地講述并表達自己的體驗與感受。

情境活動的設置具有廣泛的覆蓋性，每一課的“提示與練習”和每個單元的“思考與實踐”中最后一道題目幾乎都設計了具體情境，引導學生采用討論、交流、分享、展示等形式開展言語實踐，意在讓學生在鮮活的情境中積累豐富的言語實踐經驗，形成語言能力。

（三）依托綜合實踐，生成社會生活經驗

情境活動使語文學習回歸到具體生動的場景，使言語實踐有了場域感和對象感，言語實踐的意義在于解決具體情境中的具體問題。如為某一商品寫一則廣告詞，為小區的垃圾分類作一次宣講等。情境活動中獲得的經驗雖然有一定的實用性，但往往相對單一、缺乏關聯性。綜合實踐活動是情境活動的升級版，它強調圍繞一個主題，設計若干相互關聯的具體任務，最終形成系列活動成果。以新版中職語文教材中“走進傳統節日，探尋文化根脈”為例，分析綜合實踐對學生“經驗習得”的原理。見表2。

除常見的傳統節日外，不同地域都有自己的特色節日，如錢江觀潮節、湖州含山蠶花節、紹興黃酒節等。綜合實踐活動的任務一就是讓學生廣泛搜集家鄉傳統節日及習俗，以小組為單位制作演講文稿并進行介紹。常見的傳統節日對于學生來說是熟悉的，可是熟悉并不等于有全面而深刻的認知。比如端午賽龍舟、吃粽子，為什么會有這樣的習俗？許多學生只知道“紀念屈原說”，但實際上端午節的起源還有“龍圖騰祭祀說”“辟邪說”等。不同地域的端午節習俗也同中有異。如浙江有吃“五黃六白”的習俗，寓意辟邪祈福。而北京端午節正午，婦女會摘下佩戴的紅絨花扔掉，寓意扔掉晦氣，稱為“扔災”。綜合實踐活動任務二就是讓學生聚焦一個節日，通過深度調查、挖掘證據，形成“知其然亦知其所以然”的認知。整個綜合實踐活動，學生圍繞著既定主題，既要搜集、甄別、整理資料，又要采訪、咨詢與溝通，還要制作演示文稿講述交流，對傳統節日的傳承提出思考和建議。在此過程中，學生多方面的能力得到綜合訓練，語文知識與能力實現自主建構，核心素養培育任務得到落地。

實質上，綜合實踐活動類似于項目化課程，在內容上，整體建構任務，通過具體任務組織學習內容；在方法上，以小組合作的形式，通過行動來推進；最后產出資源、作品等學習成果。新版中職語文課程標準強調通過綜合實踐活動，讓學生獲得“留得住、帶得走、可再生”的社會生活經驗[9]。從教學目標來看，已經超越了語言能力本身，指向的是“人的社會化”，以綜合實踐活動組織文化基礎課的學習也更加符合職業教育的類型特征。

二、中職語文課程內容的組織結構

學界認為，新時期的語文課程內容應具有情境性、實踐性和綜合性的特點[10]，以符號性知識為載體組織的課程結構無法體現這些特點，只有以經驗為載體組織的課程內容才能實現三大特點的有機融合。新版中職語文教材在“經驗獲取”視角下，對教學內容進行了結構化統整，從組織特征上看，中職語文課程內容呈現出主題—單元式結構、螺旋鑲嵌式結構和功能增強式結構三種樣態。

（一）主題—單元式結構

主題—單元式結構是中職語文新教材最為顯著的特征。2019年版中職語文教材[倪文錦、于黔勛，語文（基礎模塊）上冊（第四版），高等教育出版社，2019年版]以單一文體組織單元，大多以人文主題為單元立意組織單元。以2019年版中職語文教材基礎模塊上冊第3單元和2023年版中職語文教材[常森、張立新，語文（基礎模塊）下冊，高等教育出版社，2023年版]基礎模塊下冊第6單元為例進行比較分析，兩個單元選文及文體見表3，從經驗獲取的視角看，至少存在兩個方面的區別。

其一，學習獲得的經驗不同。2019年版中職語文教材第3單元選文都是小說。第1篇小說的閱讀方法與經驗可以在后幾篇小說的閱讀中得到運用與調整，通過四篇小說的接續學習，學生“同中求異”，獲得的是小說的閱讀方法與經驗，側重發展的是分析、比較和批判性思維。2023年版中職語文教材第6單元的人文立意是“美麗的中國”，四篇文章分別采用四種文體，學習者需要用求同思維尋找不同文章間相互聯系的意義點。《青蒿素：人類征服疾病的一小步》挖掘屠呦呦團隊的拼搏、探索之美，《青紗帳——甘蔗林》歌頌代代相傳的革命精神之美，《晨昏諾日朗》展現的是祖國山水的神奇、雄渾之美，《哦，香雪》彰顯香雪們的人性之美。他們都是“美國的中國”不可或缺的元素。通過“異中求同”，學生獲得了以不同視角思考問題的經驗，側重發展綜合、歸納和抽象思維。

其二，底層學習邏輯不同。2019年版中職語文教材第3單元的學習重點在于通過整體把握文章的思想內容，進而品味四篇小說的語言風格。《哦，香雪》的語言清新優美，給人以純凈之感；《項鏈》的語言細膩生動，將人物的內心世界刻畫得入木三分；《荷花淀》的語言簡潔而富有詩意，寥寥數語便勾勒出寧靜而美麗的畫面；《棋王》的語言樸實且幽默含蓄，讓人在平凡中發現智慧與趣味。這種學習邏輯主要指向辭章學知識的范疇，注重語言的運用和表達技巧。相比之下，2023年版中職語文教材第6單元強調通過感受中國自然之美、精神之美和創造之美，激發學習者的情感共鳴，增強建設美麗中國的信心和動力。雖然在學習過程中同樣需要賞析不同文體文章的風格和特色，但2023年版中職語文教材更注重引導學生從內心出發，去體驗和感悟文章所傳達的情感與精神力量。這種學習邏輯不僅關注知識的傳授，更重視學生個體的情感體驗和精神成長，旨在培養學生的綜合素質和人文情懷。通過這種學習方式，學生不僅能夠欣賞作品的藝術魅力，更能從中汲取精神力量，為個人的成長和社會的發展貢獻力量。

（二）螺旋鑲嵌式結構

從內容單元的關系上看，2023年版中職語文教材呈現出明顯的“螺旋鑲嵌式結構”。語文課程內容的建構不應是不同單元的簡單并列與疊加，而是應遵循學生的認知發展規律，通過文體適度重復與能力逐步進階的方式架構單元體系，從而形成不同單元之間的螺旋相嵌式組合。這一結構特征主要體現在兩個方面。

其一，同一專題不同單元間的螺旋上升結構。新版中職語文課程標準中絕大多數專題都按不同的單元立意分解為教材中的若干單元。如“中外文學作品選讀”專題分解為2個單元，“勞模精神工匠精神作品研讀”專題分解為3個單元。同一專題分解的若干單元間的組織結構呈現出螺旋上升的關系。以“中國革命傳統作品選讀”專題為例，此專題設計了兩個單元，分別是基礎模塊上冊的第1單元和下冊的第1單元。上冊第1單元的立意為“理想信念：學習和繼承革命先輩的崇高理想和堅定信念，弘揚革命文化”；下冊第1單元的立意為“歷史的記憶：銘記中國革命歷史，體認中國共產黨人的初心和使命，汲取前進力量”。兩個單元都嚴格按照課程標準選擇革命傳統作品，上冊第1單元的選文均為文學作品，如詩歌、散文、小說和話劇，從革命人物的理想信念視角來感受革命文化；下冊第1單元的選文則有講話稿、回憶錄和小說，從革命歷史視角體認中國共產黨人的初心和使命。兩個單元在立意上一脈相承，在認知上從感性到理性，在文體上異中有同，實現了單元間內容獨立性和邏輯關聯性的統一。

其二，不同專題單元間的相嵌組合結構。單元內強調立意，把文體知識的架構放在次要位置，但文體知識與文體學習經驗對語文課程來說，依然是十分必要的。2023年版中職語文教材充分考慮到這一點，將小說、散文、詩歌、議論文、說明文等主要文體分布于不同專題的各個單元當中。比如，小說作品不僅出現在“中外文學作品選讀”專題的單元中，而且鑲嵌于“中國革命傳統選讀”“社會主義先進文化作品選讀”“勞模精神工匠精神作品”等各專題的多個單元。當然，不同單元的小說教學各有側重，分別指向感受小說的詩意之美，領悟小說情節安排、欣賞性格鮮明人物形象，品味富有表現力的語言等知識，將這些小說知識連綴起來，同樣能比較全面地建構成小說閱讀鑒賞的學習經驗。單元間文體交替式關聯，為學習者提供了跳躍性的回顧和學習機會。這種設計讓學生在不同的專題單元中反復接觸同一種文體，從而逐漸形成持久的文體學習經驗，提升自己的語文素養。

（三）功能增強式結構

2023年版中職語文教材的單元有三種類型，即文本單元、活動單元和整本書閱讀單元。三種類型的單元有機結合、相互作用，構建成一個“學—做—學”的閉環學習模式，這種模式不僅豐富了語文教學的形態，還有效增強了語文學習的實用性和功能性。這種多形態單元的混合交織成為了2023年版中職語文教材區別于2019年版中職語文教材的又一顯著特征。老教材通常只有文本單元，而新教材則在此基礎上增加了活動單元和整本書閱讀單元，形成了更加全面、立體的內容體系。

整本書閱讀單元以整本書閱讀與交流為主，旨在引導學習者對具有較高精神高度、文化內涵和文化價值的著作進行深入閱讀。在基礎模塊上、下冊各設置一個整本書閱讀單元，閱讀書目分別為路遙的小說《平凡的世界》和費孝通的學術著作《鄉土中國》。這兩個單元的學習是一個由淺入深、由感性到理性的過程。整本書閱讀單元的設置，鼓勵學生能夠“讀起來、讀進去、讀出來”，目的是培養學生的閱讀興趣，拓展閱讀視野，積累語言材料，養成良好的閱讀習慣，獲得閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法。這種深度閱讀的學習方式，不僅有助于拓展學生的知識面，還能夠提升他們的思維能力和文化素養。

活動單元是2023年版中職語文教材中最具創新性的部分，它圍繞某個專題設置，以任務為載體，開展言語實踐活動，旨在提高學習者某一方面的語文能力。如“語感與言語習得”“跨媒介閱讀與交流”“職場應用寫作與交流”等。活動單元的設計注重實踐性和應用性，通過具體的任務和活動，讓學生在“做中學”，將語文知識轉化為實際能力。以基礎模塊下冊“跨媒介閱讀與交流”活動單元為例，該單元設計了三個層面共6個任務，通過6個任務引領下的活動，了解常見的媒介，學習利用多種媒介獲取信息的方法，準確理解、辨析媒介信息，進行有效的跨媒介閱讀、表達與交流，以提高學習者運用信息解決實際問題的能力。見圖1。

不同類型單元具有不同的學習功能，它們都指向人的培養。文本單元側重于知識學習，整本書閱讀單元、專題性活動單元側重于行動與實踐。事實上，整本書閱讀與專題性活動更接近學習者未來的社會生活和職業生活。三類單元交替進行，有利于學習者將知識學習和接近未來生活的實際行動結合起來，在“邊學邊做”和“邊做邊學”中建構知識。此時的知識已不只是語文學科的知識，而是進階后的知識，能解決真實問題的知識，即語文的關鍵能力和核心素養，語文課程育人功能的不斷增強也是語文課程改革的初衷所在。

三、把握中職語文課程改革的價值追求

布魯納認為，學科的基本結構能通過智育的方式對學習者產生作用[11]。而學科基本結構是通過課程標準和教材編寫呈現的，課程標準與教材是教學發生的依據和載體。解析中職語文課程內容的組織結構，對于師生建構語文課程的新認知，正確把握中職語文課程改革的方向具有重要現實意義。

（一）回歸“語文即生活”的認知

生活即教育[12]，語文界基于陶行知的生活教育理論提出了“語文即生活”的教育理念[13]，以強調語文學習要與現實生活緊密結合。但在中小學語文教育實踐中，這一理念存在著認知與實踐偏差。常見的問題是將作品簡單地生活化處理，卻未能真正建立作品與學生生活間的實質性聯系。以《孔乙己》為例，教師提問，“孔乙己若生活在我們這個時代，他的命運將如何？”[14]這樣的問題，雖然有助于學生理解人物命運與社會、時代的關系，但仍停留在討論孔乙己本身，沒有深入到學生的生活實際。學生難以從孔乙己的故事中找到與自己生活的共鳴點，以至于無法喚起他們的真實情感和生活經驗。這種偏差的根源在于教師對生活化教學的理解不足，只是簡單地將課文內容與生活場景相提并論，而沒有引導學生從自身的生活出發去理解和思考。這種做法雖然看似將語文與生活聯系起來，但實際上只是淺表的結合，缺乏深度和實質性的聯系。

陶行知的“生活教育”有三層含義：第一層是給生活以教育，第二層是用生活來教育，第三層是為生活向前向上的需要而實施的教育[15]。“孔乙己的命運”問題只處于第一層次，讓學生通過孔乙已的遭遇感知人與社會的關系。然而后兩層含義對語文學習來說更加重要，用生活來教育，可以理解為在真實的生活中學習語文。比如，提出與學生生活密切相關的問題，“如果你在現實生活中遇到像孔乙己這樣的人，你會怎么做？”此問題的實質是給學生創設“我與孔乙己”相遇的情境，引導學生帶著“我”的生活經驗，帶著現代人的理念與思維參與到孔乙己的遭遇中，從而用自己的生活經驗認知人與人、人與制度、人與社會的關系。

本質上，這就是新版中職語文課程標準和新版語文教材中倡導的“情境”教學：其一，采用真實情境，即在學生校內外具體生活場域中開展語文學習，如活動單元“走近大國工匠”其中一個任務是“以小組為單位，訪談身邊的工匠，搜集整理資料，制作演示文稿，在班內講述他們的故事”；其二，創設仿真情境，即著眼未來生活來設置情境，讓學生學習未來生活必備的語文知識與能力。新版中職語文課程標準所指的職業生活情境，指向學生的專業學習或職業生活進行語文實踐。如上文所述的“跨媒介的閱讀與交流”專題，指向當今及未來生活所需掌握的現代語言技術“人—機—人”的交流與溝通能力。這種情境也可以視作“為生活向前向上的需要而實施的語文教育”，體現了中職語文通識教育與職教特色相結合的特征。

可見，中職語文課程理念與內容已全面回歸“語文即生活”的多重含義。而新版語文教材更是設計了四個活動單元、三個綜合實踐以及課后的若干個言語實踐。這些課程內容有明晰的情境或典型任務，其結構化出現寓示著“語文即生活”已不只是語文的課程理念，更是一種語文課程的實踐方式。

（二）突出經驗性知識的建構

經驗性知識就是在親身經歷基礎上生成的知識。相對于書本上的間接知識而言，經驗性知識屬于直接知識范疇，這類直接知識，既可以是顯性的也可以是隱性的；作為學習結果，不僅有認知成分，而且還涉及個體的情感體驗或目的、愿望等非理性因素[16]。因此，經驗性知識有其不可取代的價值：其一，學習者對它的理解更透徹，因為它是學習者親歷實踐后獲得的，在某個具體問題解決中運用過的；其二，它對學習者的影響更深遠，因為在實踐中，學習者把所學到的東西“融化”在他的思想、感情和行動中[17]。

當下的學校教育，大多重視書本上間接知識的教學，教師習慣于考慮如何落實知識點，例如在散文教學中，教師常強調抒情方式的識記，而忽略散文所表達的情感和思想對學生心靈的觸動。這種教學方式使得學生在學習散文時，更多地關注形式而非內容，學生雖然能夠識別不同的抒情方式，但卻無法從中獲得情感的共鳴和思想的啟迪，無法將所學知識轉化為對生活的感悟和對人生的思考。這種以知識點為核心的教學，導致學生習得的是僵化的，缺乏活力的“惰性知識”，這些知識雖然在考試中可能發揮作用，但在實際生活中卻顯得無用武之地。因為它對學生的思想、情感和行動不能產生任何實質性的改變，算不上是真正的教育[18]。

中職教學要做出改變。改革的方向是“彰顯職業教育特色”“突出實踐取向”，具體的實施策略是采用行動導向教學，強化“經驗獲取”。首先，落實語文教材中的活動單元與綜合實踐的教學，把校內外的實踐性活動真正開展起來。目前的突出問題是學科教師自身缺少專業生活和職業生活的活動經驗，難以高質量地組織實踐性活動的開展，因此學科教師要勇于挑戰自我，與學生一起走出教室，走出校園，下企業、進社區，與學生共同在真實的活動中建構真實的經驗知識。其次，在其他內容的教學中，注重情境化場景或任務的創設，提升其實踐性。當下較成功的范式是語文教學能力大賽中的語文教學“項目化”，即創設典型情境，將一個單元的語文學習內容用若干任務串聯起來。如職業模塊第一單元“勞動最偉大”的學習，參賽團隊設計了“為某文化館的電子勞模展廳寫文案”的項目，通過“用詩詞寫序言”“為視頻寫解說詞”等6個任務將單元的學習內容關聯起來，最終邀請文化館專家來評價學生的作品（成果）。通過此項目的學習，不僅讓學生可在本單元詩詞學習、人物通訊學習等學科內容領域有所產出，而且還能獲得展館文案創作、交流洽談等學習經驗與體驗，形成某種“素質”與“學力”[19]。

（三）實現“文以載道”的價值

“文以載道”是關于文學社會作用的一種觀點，在語文學界早有“文”“道”之辯[20]。周敦頤之言“文所以載道也。……文辭，藝也；道德，實也。篤其實，而藝者書之，美則愛，愛則傳焉”[21]，表明文章是用語言文字來說明道理，傳播思想的。可見語言文字是文化的載體，也是文化的重要組成部分。關于文化育人，新課程標準在“教學要求”中明確提出，“堅持立德樹人，發揮語文課程獨特的育人功能”，通過語文教學來實現“以文化人、培根鑄魂”的目標。因此，要從立德樹人的根本任務來理解文以載道的當代價值。

從新版語文課程標準來看，文以載道就是要將“價值觀教育與學科知識教學相結合”。具體而言，就是要正確解讀15個專題中蘊含的文化意味。15個專題中尤其突出的是中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化三種文化的學習，在課程目標上追求學科知識與文化價值的融合。如中國革命傳統作品選讀專題，“要理解作品中革命志士和英雄人物的藝術形象，同時要感受作品的精神力量，從而堅定理想信念，陶冶情操，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。從語文新教材的編排來看，“文以載道”通過主題—單元結構和功能增強式結構得以體現。主題—單元結構，“文”已不是一篇篇孤立文章，而是一組有相近立意關聯的文本。“道”也不僅僅是某一個道理或某一種思想，而是不同視角對同一人文主題的觀照與理解。如以“理想和信念”為主題的單元由《沁園春·長沙》《風景談》《荷花淀》《江姐》（節選）4篇優秀的文學作品組成。有革命領袖以天下為己任的凌云壯志，有延安軍民創造美好生活的偉大理想，有冀中人民保家衛國的滿腔熱情，也有革命烈士不怕犧牲的革命信念，他們雖然身份不同，但都用自己的方式堅定追求著理想信念。其中的“道”由4篇文章共同詮釋，上升為中華兒女的一種精神品格與價值觀念。功能增強式結構，由三種類型單元交織架構形成，語文課程由文本學習的主旋律，演進成與情境活動、綜合實踐相和的交響曲。在實踐活動中，“道”非原本之“道”，而是解決問題的能力和經驗，即語文的核心素養。可見，語文新課程內容的結構化，使“文以載道”有了新解，即引導學習者樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，同時實現核心素養的落地。

參 考 文 獻

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Construction and Value Pursuit of Chinese Curriculum Contents in Secondary Vocational Schools

Aiming at“Experience Acquisition”

Zhu Xiaoping， Lu Xiaoning

Abstract" As an important basic cultural curriculum， the Chinese curriculum in secondary vocational schools is characterized by its foundational， comprehensive， and practical nature. The new version of the Chinese curriculum standards for secondary vocational schools pays close attention to learners’“experience acquisition”， holistically constructing knowledge learning experience， speech practice experience， and social life experience through approaches such as“themes + situations + comprehensive practice”. According to the new standards， the newly compiled Chinese textbooks for secondary vocational schools have integrated the teaching contents， with the organization of content exhibiting structual characteristics such as a theme-unit pattern， a spiral embedding pattern， and function enhancement pattern. Only by deeply comprehending the experiential implications of the new Chinese curriculum standards for secondary vocational schools and fully understanding the organizational intent of the content structure can we accurately grasp the direction of reform in Chinese teaching in secondary vocational schools： returning to the cognition that“Chinese is life”; highlighting the construction of experiential knowledge; and realizing the value of“literature conveying truth”.

Key words" Chinese curriculum secondary vocational schools; curriculum standards; new Chinese textbooks for secondary vocational schools; content structure; experiential knowledge

Author" Zhu Xiaoping， senior teacher of the Jinhua Education and Teaching Research Center in Zhejiang Province （Jinhua 321013）; Lu Xiaoning， senior teacher of the Jinhua Education and Teaching Research Center

作者簡介

朱孝平（1966- ），男，金華市教育教學研究中心正高級教師，浙江省特級教師，研究方向：學校課程與教學（金華，321013）；盧曉寧（1973- ），女，金華市教育教學研究中心副主任、正高級教師，浙江省特級教師，研究方向：中職語文教學