SECI理論視域下職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理策略

摘 要 加強(qiáng)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理對提升職業(yè)院校教師專業(yè)實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力具有重要意義。由于職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理和創(chuàng)造與SECI理論中的知識創(chuàng)生的主體間關(guān)系以及知識創(chuàng)造螺旋過程具有一致性，因此基于SECI理論分析職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識具有適切性。基于SECI理論的知識創(chuàng)生模型，職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理策略包括：構(gòu)建專業(yè)教學(xué)共同體，促進(jìn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的原始積累；創(chuàng)設(shè)知識轉(zhuǎn)化四場域，推進(jìn)知識四階段螺旋式轉(zhuǎn)化；實(shí)行分層管理，助力知識由個(gè)體向團(tuán)隊(duì)與組織層面螺旋式創(chuàng)生；立足教師成長階段，促進(jìn)知識的個(gè)性化積累。

關(guān)鍵詞 SECI理論；職業(yè)院校；教師實(shí)踐性知識；知識管理

中圖分類號 G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）05-0057-07

20世紀(jì)90年代以來，隨著我國職業(yè)教育事業(yè)的不斷深入發(fā)展，國家越來越重視“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，對教師專業(yè)實(shí)踐能力的要求越來越高。1995年，原國家教委在《關(guān)于開展示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》中提出要建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍[1]。自此，中央相關(guān)部門在后續(xù)制定的職業(yè)教育發(fā)展文件中都對“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提出了相關(guān)要求。2019年1月，國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（下文簡稱《方案》）指出，到2022年，“雙師型”教師（同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)要超過一半，分專業(yè)建設(shè)一批國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)[2]。《方案》明確了“雙師型”教師的概念界定，強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐教學(xué)能力的重要性，凸顯了“雙師型”教師的重要地位，提出了教學(xué)“創(chuàng)新”的要求。2021年８月，教育部、財(cái)政部下發(fā)的《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021－2025年）的通知》提出“努力造就一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)‘雙師型’教師隊(duì)伍”，“強(qiáng)化教師到行業(yè)企業(yè)深度實(shí)踐，注重提升‘雙師’素養(yǎng)”[3]。可見，“雙師型”教師專業(yè)實(shí)踐包含專業(yè)教學(xué)實(shí)踐和崗位實(shí)踐，“雙師型”教師實(shí)踐性知識同樣包含了專業(yè)教學(xué)實(shí)踐知識（條件性知識）和崗位實(shí)踐知識（本體性知識）。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的關(guān)鍵所在，是教師知識構(gòu)成的重要部分[4][5]。職業(yè)院校是應(yīng)用知識密集的學(xué)習(xí)型組織，為了發(fā)揮教師實(shí)踐性知識的功能和作用，需要對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行科學(xué)管理。

一、職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的必要性

（一）職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的概念

教師實(shí)踐性知識，即教師通過對自身教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識，并指導(dǎo)自身教育教學(xué)實(shí)踐的知識。教師實(shí)踐性知識通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來，具有價(jià)值導(dǎo)向性、情境依賴性、背景豐富性等特性。教師實(shí)踐性知識還具有行動性、身體化、默會性的特征，必須被“做出來”[6]。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識是一種能夠指導(dǎo)職業(yè)院校教師“知道如何行動”的知識，包括“為了會教，知道如何做”的企業(yè)實(shí)踐活動方面的實(shí)踐性知識以及“基于會做，知道如何教”的教學(xué)實(shí)踐活動方面的實(shí)踐性知識[7]，表現(xiàn)出信念、行為方式、技能、訣竅等形式以及實(shí)踐性、個(gè)人性、情境性、緘默性等特點(diǎn)。

知識管理的目的是通過知識的儲存、共享、傳遞，達(dá)到應(yīng)用、創(chuàng)新，提升知識管理主體的核心競爭力。知識管理理論起源于20世紀(jì)70年代美國的企業(yè)管理實(shí)踐，最初以外顯知識管理為基礎(chǔ)，建構(gòu)管理組織機(jī)構(gòu)和戰(zhàn)略[8]。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理是職業(yè)院校管理者為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)共同體內(nèi)部成員之間實(shí)踐性知識的交流、共享與創(chuàng)新，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校核心競爭力的提升，運(yùn)用集體智慧提高其應(yīng)變能力和創(chuàng)新能力，以達(dá)到提高組織績效的目的。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理包括對知識本身的管理和對知識載體——人的管理。

（二）職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的價(jià)值

一是有利于職業(yè)院校教師專業(yè)實(shí)踐能力提升。職業(yè)院校“雙師型”教師實(shí)踐能力是崗位實(shí)踐能力與教學(xué)實(shí)踐能力的融合，這種能力以實(shí)踐性知識為基礎(chǔ)。有效的知識管理能促進(jìn)知識主體內(nèi)部不同類型知識的相互轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識包含能意識到但不易表達(dá)的隱性成分和無意識的隱性成分，這也是職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識呈現(xiàn)緘默性特征的主要因素。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理能夠把知識的顯性部分與隱性部分有效地轉(zhuǎn)化，同時(shí)促進(jìn)零散實(shí)踐性知識的整合，進(jìn)而解決實(shí)踐問題，促進(jìn)專業(yè)實(shí)踐能力提升。

二是有利于“雙師型”教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。職業(yè)院校通過提供實(shí)踐性知識共享的平臺，為教師提供自我提升的機(jī)會，保障教師實(shí)踐性知識的積累、共享、傳遞與創(chuàng)新，優(yōu)化職業(yè)院校教育教學(xué)共同體內(nèi)的知識分布，促進(jìn)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織等不同層次知識創(chuàng)生，形成“知識螺旋”，最終促進(jìn)職業(yè)院校教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。

三是有利于增強(qiáng)職業(yè)院校核心競爭力。職業(yè)教育是教育體系的重要組成部分，職業(yè)院校競爭力的核心在于能夠?yàn)樯鐣囵B(yǎng)出具備實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)應(yīng)用型人才，職業(yè)院校教師是職教人才培養(yǎng)的實(shí)施者，對其實(shí)踐性知識有效管理就顯得尤為關(guān)鍵。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的有效管理，本質(zhì)上就是促進(jìn)職業(yè)教育知識的應(yīng)用創(chuàng)新，這也是職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的核心價(jià)值之一。這種管理不僅是對教師個(gè)人知識的簡單整合，更是要激發(fā)和推動職業(yè)院校組織知識的創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)“組織知識創(chuàng)造”。

二、SECI知識創(chuàng)生模型對職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的啟示

SECI知識創(chuàng)生模型是從互動論社會學(xué)視角出發(fā)分析顯性與隱性知識之間轉(zhuǎn)化過程，以社會互動行為為動力建構(gòu)的知識創(chuàng)新模型[9]。從SECI知識創(chuàng)生模型角度審視職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理，能夠更加清晰地洞察職業(yè)院校教師在實(shí)踐性知識生成與創(chuàng)新中的影響因素，從而為基于知識運(yùn)用的教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展提供了新的分析視點(diǎn)。

（一）關(guān)于SECI知識創(chuàng)生模型

SECI模型是日本學(xué)者野中郁次郎針對本土企業(yè)的知識管理與創(chuàng)新而構(gòu)建的結(jié)構(gòu)模型。該模型揭示了知識的創(chuàng)生是在社會交往過程中，通過個(gè)體與情境、群體和組織之間相互作用而得以實(shí)現(xiàn)[10]。該模型主要解決的問題是：個(gè)人或群體隱性知識與顯性知識如何在相互轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)知識的共享與創(chuàng)新。

SECI理論認(rèn)為，知識創(chuàng)生過程是“隱性知識”和“顯性知識”相互轉(zhuǎn)換的螺旋循環(huán)過程，見圖1。該過程通過隱性知識與顯性知識不斷地互動，經(jīng)由“社會化”“外顯化”“組合化”和“內(nèi)隱化”四種知識轉(zhuǎn)化模式[11]，每種知識轉(zhuǎn)化模式所創(chuàng)造的內(nèi)容不盡相同，社會化模式產(chǎn)生“共情知識”，外顯化模式產(chǎn)生“概念性知識”，組合化模式產(chǎn)生“系統(tǒng)性知識”，內(nèi)隱化模式產(chǎn)生“操作性知識”[12]。每種知識轉(zhuǎn)化模式都是以相應(yīng)的“場”作為情境，為特定階段的知識轉(zhuǎn)化過程服務(wù)，透過個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織等不同層次逐漸擴(kuò)散，形成了“知識螺旋”[13]，以促進(jìn)知識的生成、共享、累積與創(chuàng)新，其軌跡是一個(gè)連續(xù)的、動態(tài)的、螺旋上升的運(yùn)動過程。

“原始場”是知識轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)，屬于知識“社會化”階段，產(chǎn)生“共情知識”。“社會化”階段排除了個(gè)體之間的交流障礙，通過潛移默化的經(jīng)驗(yàn)、技巧分享，使得隱性知識的傳遞與新知識的生成更加順暢。“互動場”屬于知識“外顯化”階段，產(chǎn)生“概念性知識”。“外顯化”階段將隱性知識進(jìn)行顯性表征，通過組織內(nèi)部成員之間充分交流并對自身認(rèn)知進(jìn)行深層次思考和分析，促進(jìn)隱性知識顯性化和顯性知識積累。“系統(tǒng)場”是顯性知識系統(tǒng)化場所，屬于“組合化”階段，產(chǎn)生“系統(tǒng)性知識”。“組合化”階段，個(gè)體或群體建構(gòu)系統(tǒng)知識體系，并在顯性知識融合中產(chǎn)生新的顯性知識。“實(shí)踐場”屬于“內(nèi)隱化”階段，產(chǎn)生“操作性知識”。“內(nèi)隱化”階段，組織成員利用得到的知識反復(fù)實(shí)踐與運(yùn)用，并在這個(gè)過程中內(nèi)化顯性知識，獲得新的、更深刻的隱性知識，為進(jìn)入下一個(gè)原始場做好準(zhǔn)備。

（二）SECI理論對職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的適切性分析

1.知識創(chuàng)生主體間關(guān)系的一致性

SECI理論認(rèn)為，創(chuàng)生知識的實(shí)體包括個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織，這些實(shí)體通過獲取新知識對舊知識的邊界進(jìn)行超越，從而產(chǎn)生全新的認(rèn)知。團(tuán)隊(duì)和組織的知識創(chuàng)生是有“組織”地放大個(gè)人創(chuàng)生的知識，并通過對話、討論、分享經(jīng)驗(yàn)、意會或?qū)嵺`共同體等形式將其在團(tuán)組層面進(jìn)行表征[14]。所以，SECI理論中的知識創(chuàng)造螺旋主要包括個(gè)體和組織兩個(gè)層面：基于個(gè)體的知識創(chuàng)造螺旋，然后在組織活動中形成組織知識創(chuàng)生螺旋。

就職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識載體來看，在個(gè)體層面，職業(yè)院校教師通過自身的實(shí)踐、觀察、交流、反思等方式，不斷探索和發(fā)現(xiàn)新的知識，并對這些知識進(jìn)行整理、總結(jié)和歸納，在不斷地螺旋循環(huán)中形成自身的實(shí)踐性知識；然后通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)交流、協(xié)作、共享等方式，將這些個(gè)體知識整合為教師實(shí)踐共同體知識，并不斷推動教師實(shí)踐共同體的知識創(chuàng)新和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，新創(chuàng)造的知識在職業(yè)院校這一“組織”級層面實(shí)現(xiàn)“本體論維度”上的知識結(jié)晶固化[15]。可見，職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理與SECI理論中的知識創(chuàng)生的主體間關(guān)系方面是一致的。

2.知識創(chuàng)造螺旋過程的一致性

職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識中存在大量隱性成分，如何將隱性知識轉(zhuǎn)化成為顯性知識，以促進(jìn)教學(xué)問題的解決、任務(wù)完成及知識創(chuàng)新，是職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理的重要任務(wù)。SECI知識創(chuàng)生模型中，知識在完成一次“社會化—外顯化—組合化—內(nèi)隱化”的循環(huán)后，在量變和質(zhì)變的基礎(chǔ)上，開啟下一次循環(huán)，形成螺旋式的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造。職業(yè)院校教師活動也存在“原始場”“互動場”“系統(tǒng)場”“實(shí)踐場”四個(gè)場域，同樣可以應(yīng)用SECI模型來描述知識轉(zhuǎn)化的過程。職業(yè)院校教師在專業(yè)實(shí)踐（崗位實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐）中積累的經(jīng)驗(yàn)、技能、感悟等隱性知識，通過反思、總結(jié)、交流等方式轉(zhuǎn)化為顯性知識，然后再通過組合、整理、歸納等方式，將這些顯性知識轉(zhuǎn)化為更為系統(tǒng)、更為深入的顯性知識，最后回到教學(xué)實(shí)踐中，彰顯教學(xué)智慧。從職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理角度來說，職業(yè)院校教師個(gè)人、教師團(tuán)隊(duì)、學(xué)校組織之間也存在知識從個(gè)人到組織之間的知識螺旋積累與傳播。

綜上所述，SECI理論對職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理具有較好的適切性，為職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識螺旋創(chuàng)新提供了理論框架，能幫助我們更好地理解職業(yè)院校教師在實(shí)踐中的知識轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造過程，為職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的管理提供有效指導(dǎo)。

三、SECI理論視域下職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理途徑與策略

（一）構(gòu)建專業(yè)教學(xué)共同體，促進(jìn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的原始積累

1.構(gòu)建專業(yè)教學(xué)共同體

一是達(dá)成共同愿景。專業(yè)教學(xué)共同體成員來自不同崗位，有教學(xué)行政人員、專業(yè)教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、行業(yè)專家、企業(yè)專家、教育專家、學(xué)生等，每個(gè)成員具有不同的知識技能背景，他們要具有實(shí)踐性知識傳遞的意愿和能力，為提升職業(yè)院校專業(yè)教學(xué)質(zhì)量這一共同目標(biāo)而協(xié)同工作。二是建立溝通共享機(jī)制。制定協(xié)調(diào)溝通制度，形成協(xié)同合作契約，根據(jù)不同任務(wù)以分布式領(lǐng)導(dǎo)的方式定期溝通，共享資源，在追求高質(zhì)量職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)中進(jìn)行實(shí)踐性知識積累與傳遞。三是明確主體權(quán)責(zé)。教學(xué)行政人員代表學(xué)校教學(xué)管理部門統(tǒng)籌共同體運(yùn)行中的各類關(guān)系；專業(yè)教師主導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，主導(dǎo)教師實(shí)踐性知識的積累、共享、傳遞與創(chuàng)生；行業(yè)、企業(yè)專家與職業(yè)院校教師知識共享，并指導(dǎo)職業(yè)院校教師進(jìn)行實(shí)踐性知識的積累與創(chuàng)新；教育專家指導(dǎo)專業(yè)教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐反思；學(xué)生在與指導(dǎo)教師的互動中積累實(shí)踐性知識。專業(yè)教學(xué)共同體的建立，對于職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理來講，為專業(yè)教學(xué)共同體成員參與職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識在不同階段、不同場域創(chuàng)生賦予合法身份。對職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識創(chuàng)生過程進(jìn)行管理，需要行業(yè)專家、企業(yè)專家、教育專家等成員在“社會化”“外顯化”“組合化”和“內(nèi)隱化”不同階段進(jìn)行介入，保障職業(yè)院校教師個(gè)人實(shí)踐性知識的原始積累。

2.促進(jìn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的原始積累

作為專業(yè)教學(xué)共同體核心成員的職業(yè)院校教師，在進(jìn)入“四場域”進(jìn)行知識創(chuàng)生之前，需要有豐富的原始實(shí)踐性知識積累，此時(shí)的知識積累質(zhì)量越高，進(jìn)入“四階段”后的知識創(chuàng)生水平就越高。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識主要來自兩方面：一是企業(yè)崗位實(shí)踐，二是專業(yè)教學(xué)實(shí)踐。第一，通過企業(yè)崗位實(shí)踐獲取本體性實(shí)踐知識。在企業(yè)崗位實(shí)踐中，職業(yè)院校教師積累本體性實(shí)踐知識，即崗位工作實(shí)踐過程的知識，是在企業(yè)崗位實(shí)際工作中所獲得的專業(yè)技能和經(jīng)驗(yàn)。通過參與企業(yè)的實(shí)際生產(chǎn)，職業(yè)院校教師能夠深入了解行業(yè)最新動態(tài)和技術(shù)發(fā)展趨勢，掌握實(shí)際工作中的操作流程和規(guī)范，以及應(yīng)對各種實(shí)際問題的策略和方法。這些本體性實(shí)踐知識不僅有助于職業(yè)院校教師更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作，也能夠提升他們自身的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。第二，通過專業(yè)教學(xué)實(shí)踐積累條件性實(shí)踐知識。在專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，職業(yè)院校教師積累條件性實(shí)踐知識，即專業(yè)教學(xué)實(shí)踐過程的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)問題解決等。通過不斷的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐，職業(yè)院校教師能夠持續(xù)探索適合職業(yè)院校學(xué)生的教學(xué)方法和手段，積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育智慧。

（二）創(chuàng)設(shè)知識轉(zhuǎn)化四場域，推進(jìn)知識四階段螺旋式轉(zhuǎn)化

從認(rèn)識論角度來看，“原始場”“互動場”“系統(tǒng)場”“實(shí)踐場”的“四場域”建設(shè)能夠?yàn)轱@性、隱性實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化提供條件。

1.創(chuàng)設(shè)知識轉(zhuǎn)化四場域

“原始場”側(cè)重創(chuàng)建專業(yè)教學(xué)實(shí)踐工作情境，需要相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐操作場所、教學(xué)設(shè)備，如實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)基地、模擬工作場景等，以及相關(guān)的工具、設(shè)備和材料；“互動場”側(cè)重創(chuàng)設(shè)促進(jìn)教師之間交流、互動和合作的交流情境，需要專門的交流區(qū)域、空間、方式等，以及相關(guān)的技術(shù)支持和資源，滿足教師進(jìn)行實(shí)踐操作、體驗(yàn)和交流的需求，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和見解，促進(jìn)實(shí)踐性知識的共享和傳遞；“系統(tǒng)場”側(cè)重創(chuàng)建教師將實(shí)踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的情境，需要知識管理工具、平臺和技術(shù)支持，幫助教師將實(shí)踐性知識進(jìn)行分類、整理和歸納，形成系統(tǒng)化的知識體系，如教師實(shí)踐知識庫、教師經(jīng)驗(yàn)分享平臺等，為教師提供展示、交流實(shí)踐性知識的機(jī)會，同時(shí)，可以邀請行業(yè)專家、教育專家等參與平臺建設(shè)，提高實(shí)踐性知識系統(tǒng)化創(chuàng)生的質(zhì)量；“實(shí)踐場”側(cè)重創(chuàng)建實(shí)踐性知識應(yīng)用于實(shí)際專業(yè)教學(xué)中的情境，需要比“原始場”更高要求的實(shí)踐教學(xué)設(shè)備和資源以及相關(guān)的技術(shù)支持和指導(dǎo)，以便進(jìn)行富有創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐。最后需要指出的是，場域還是關(guān)系的集合[16]。創(chuàng)設(shè)知識轉(zhuǎn)化“四場域”還需要構(gòu)建職業(yè)院校教師共同體內(nèi)部的關(guān)系場。如果說前期的專業(yè)教學(xué)共同體構(gòu)建，是為了職業(yè)院校教師原始本體性實(shí)踐知識積累，那么職業(yè)院校教師共同體的構(gòu)建，則是為實(shí)踐性知識共享、創(chuàng)生達(dá)成“共同意愿”。

2.推進(jìn)隱性與顯性成分的螺旋式階段轉(zhuǎn)化

（1）“社會化”階段教師實(shí)踐性知識的共享與傳遞

在知識轉(zhuǎn)化的“社會化”階段，職業(yè)院校教師之間通過潛移默化的經(jīng)驗(yàn)分享，促進(jìn)實(shí)踐性知識隱性成分的傳遞，產(chǎn)生“共情知識”。在此階段，注重場景思維的運(yùn)用，將專業(yè)教學(xué)實(shí)踐場景與認(rèn)知元素緊密結(jié)合起來。認(rèn)知元素包括認(rèn)知主體、認(rèn)知背景、認(rèn)知環(huán)境、認(rèn)知時(shí)間、認(rèn)知工具等多個(gè)方面。專業(yè)教學(xué)實(shí)踐場景可以通過這些認(rèn)知元素的聯(lián)系，營造一個(gè)沉浸式的教學(xué)實(shí)踐氛圍。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識是在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的，突出表現(xiàn)為身體經(jīng)驗(yàn)和直覺，因而“社會化”階段重點(diǎn)是促進(jìn)教師之間潛移默化的“具身”影響。由于實(shí)踐性知識中的隱性成分具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性和默會性等特點(diǎn)，因而其傳遞方式往往需要通過實(shí)踐操作活動、學(xué)徒式、案例式等方式進(jìn)行。

（2）“外顯化”階段教師實(shí)踐性知識的表征與概念化

“外顯化”階段的實(shí)施不僅有助于職業(yè)院校教師個(gè)人知識的系統(tǒng)化，更能促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐共同體內(nèi)部成員之間的有效溝通與協(xié)作。“外顯化”階段，是“由內(nèi)而外”的知識表征過程。實(shí)踐性知識中的隱性成分可分為無意識的隱性成分和有意識但不易直接表達(dá)的隱性成分。這些成分往往不易被直接察覺或表達(dá)，但它們是構(gòu)成教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的重要組成部分。無意識的隱性成分源于教師的直覺、習(xí)慣或長期的教學(xué)實(shí)踐，而有意識但不易直接表達(dá)的隱性成分則涉及對特定教學(xué)實(shí)踐的深刻理解。“外顯化”階段知識轉(zhuǎn)化的任務(wù)是把教師實(shí)踐性知識中的隱性成分進(jìn)行顯性表征。教師通過提取教學(xué)實(shí)踐中的核心要素和關(guān)鍵特征，對教育教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行一定程度的抽象概念化，形成更具普遍性和可操作性的知識。這些經(jīng)過抽象和概念化總結(jié)的知識可以通過符號、模型、隱喻、類比、敘事等手段進(jìn)行顯性呈現(xiàn)，使其他教師能夠更直觀地理解和應(yīng)用。職業(yè)院校教師獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識經(jīng)過表征與概念化，復(fù)雜的、零散的經(jīng)驗(yàn)知識會系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，有利于他人理解、分享、交流和傳遞。

（3）“組合化”階段教師實(shí)踐性知識的整合與創(chuàng)生

“組合化”階段的任務(wù)是職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的系統(tǒng)化與創(chuàng)生過程。首先，職業(yè)院校教師將在專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)、技能等零散的實(shí)踐性知識進(jìn)行有意識地整理、歸納和提煉，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識體系。通過對實(shí)踐性知識的系統(tǒng)整理，教師可以更加清晰地明確教育信念、教學(xué)特點(diǎn)，從而更加自信地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，形成自己的教育理念和教學(xué)風(fēng)格。其次，職業(yè)院校教師群體通過交流、研討、觀摩、體驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動，對不同情境的實(shí)踐性知識進(jìn)行分類，對已有結(jié)論進(jìn)行演繹推理，推導(dǎo)出新的認(rèn)知，最終形成教師實(shí)踐性知識體系。再次，在教師實(shí)踐性知識的整合與創(chuàng)生過程中，需要職業(yè)院校教師個(gè)體和群體具備較高的自我反思能力和創(chuàng)新精神、較強(qiáng)的分類歸納能力和系統(tǒng)思維能力以及主動建構(gòu)知識的意識。

（4）“內(nèi)隱化”階段教師實(shí)踐性知識的評估與應(yīng)用

“內(nèi)隱化”階段是對教師實(shí)踐性知識的內(nèi)化和應(yīng)用，即重新構(gòu)建隱性知識的過程，也是“知識實(shí)踐”的過程，主要任務(wù)是產(chǎn)生新的“操作性知識”。“知識實(shí)踐”是獲取真知、深化理解和提升能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)院校教師不僅要獲取知識，更要將其付諸專業(yè)實(shí)踐，讓知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育力量。通過“知識實(shí)踐”，職業(yè)院校教師能夠更好地將理論知識與實(shí)踐操作相結(jié)合，從而解決現(xiàn)實(shí)問題，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識創(chuàng)生。“實(shí)踐場”也為職業(yè)院校教師提供了一個(gè)評估自身專業(yè)實(shí)踐能力的場所。這種評估不僅僅局限于技能的掌握程度，還包括分析、判斷、解決問題的能力。為了更好地在“實(shí)踐場”中發(fā)揮作用，職業(yè)院校教師可以通過參加各種專業(yè)培訓(xùn)、實(shí)地考察、崗位實(shí)踐等方式，了解行業(yè)最新動態(tài)和技術(shù)發(fā)展趨勢。同時(shí)，與企業(yè)合作，共同開展項(xiàng)目研究，將研究成果轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)內(nèi)容。“內(nèi)隱化”階段的“實(shí)踐場”平臺，教師需要不斷反思更新自己的知識、關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求、引導(dǎo)學(xué)生們將理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，以培養(yǎng)更多具備實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才。

（三）實(shí)行分層管理，助力知識由個(gè)體向團(tuán)隊(duì)與組織層面螺旋式創(chuàng)生

從本體論角度來看，教師實(shí)踐性知識的創(chuàng)生是基于個(gè)體知識而構(gòu)建組織知識，再到組織間知識的傳遞，形成知識創(chuàng)生螺旋。職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識管理，首先是促進(jìn)職業(yè)院校教師個(gè)體知識創(chuàng)生，然后構(gòu)建教師群體（共同體）實(shí)踐性知識，再到構(gòu)建學(xué)校組織層面的實(shí)踐性知識。進(jìn)行職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的分層管理，是由個(gè)體向團(tuán)隊(duì)、組織層面螺旋式知識的增值過程。

1.職業(yè)院校教師個(gè)人實(shí)踐性知識的管理

職業(yè)院校教師作為實(shí)踐性知識的直接載體及知識管理主體之一，應(yīng)根據(jù)自身的專業(yè)和職業(yè)發(fā)展方向，建立實(shí)踐性知識系統(tǒng)架構(gòu)，以便科學(xué)利用自身的實(shí)踐性知識，提高工作效率。在“社會化”階段之前，職業(yè)院校教師通過崗位實(shí)踐、專業(yè)教學(xué)實(shí)踐積累個(gè)人原始實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；在“社會化”階段之后，職業(yè)院校教師將自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與他人共享，以促進(jìn)知識的傳播和利用。在“外顯化”“組合化”階段，職業(yè)院校教師通過知識的表征，不斷創(chuàng)新知識體系，推動知識結(jié)構(gòu)的升級和發(fā)展。“內(nèi)隱化”階段，職業(yè)院校教師積累更高層次的實(shí)踐性知識，并將其應(yīng)用于專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中，以提高教學(xué)效果和質(zhì)量。

2.職業(yè)院校教師群體實(shí)踐性知識的管理

職業(yè)院校教師群體實(shí)踐性知識管理需要建立職業(yè)院校教師共同體，培育知識共享文化。首先，引導(dǎo)共同體成員樹立共同的教育價(jià)值觀，即對職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和教育教學(xué)方式有一致的認(rèn)識。其次，營造相互尊重、信任和支持的學(xué)習(xí)氛圍，尊重每個(gè)成員的價(jià)值和貢獻(xiàn)，信任每個(gè)成員的能力。再次，培養(yǎng)開放、包容的學(xué)習(xí)氛圍，共同體成員可以自由地交流、分享自己的經(jīng)驗(yàn)和知識，對不同的觀點(diǎn)采用包容的態(tài)度，以促進(jìn)知識的多樣性和創(chuàng)新性。最后，建立合作與分享的機(jī)制，成員之間相互合作、共同學(xué)習(xí)，促進(jìn)實(shí)踐性知識的傳遞和創(chuàng)生，最終提高全體成員的專業(yè)水平。對職業(yè)院校教師群體實(shí)踐性知識的管理，相較于職業(yè)院校教師個(gè)人實(shí)踐性知識管理，不論是“量”還是“質(zhì)”，效率都會更高，可以促進(jìn)隱性知識批量顯性化，并提高利用效率。學(xué)校建立完善的知識管理體系，通過整理、分析、評估等方式，將職業(yè)院校教師群體的隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，以便于共享和利用。

3.職業(yè)院校實(shí)踐性知識管理

從本體論維度來看，知識螺旋描述的是知識從個(gè)體到團(tuán)隊(duì)（群體）、組織，再到組織間傳遞和轉(zhuǎn)化的過程。個(gè)體知識是團(tuán)體（群體）、組織知識的基礎(chǔ)，職業(yè)院校需要通過有效的激勵機(jī)制和知識共享平臺，鼓勵教師分享他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)心得和科研成果。通過組織內(nèi)部的知識交流和合作，個(gè)體知識可以逐漸轉(zhuǎn)化為組織知識，形成學(xué)校的特色和優(yōu)勢。職業(yè)院校需要與其他高校、企業(yè)、研究機(jī)構(gòu)等建立緊密的合作關(guān)系，通過學(xué)術(shù)交流、科研合作、人才培養(yǎng)等方式，實(shí)現(xiàn)組織間知識的傳遞和共享。基于SECI理論，職業(yè)院校實(shí)踐性知識管理的管理模式是“自中向上而下”的。職業(yè)院校教師共同體作為管理主體的“中層”，其內(nèi)部具有分布式領(lǐng)導(dǎo)力的專業(yè)帶頭人起到引領(lǐng)作用，負(fù)責(zé)向?qū)W校組織提供管理咨詢服務(wù)，學(xué)校組織進(jìn)而統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師實(shí)踐性知識的整體管理。

（四）立足教師成長階段，促進(jìn)知識的個(gè)性化積累

由于職業(yè)院校教師是實(shí)踐性知識的具身載體，因而對實(shí)踐性知識的管理必然涉及對“人”的管理。針對職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點(diǎn)，采取不同的措施，以促進(jìn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的個(gè)性化積累。

1.新手型教師階段

新手型教師的管理重點(diǎn)是“社會化”階段之前的崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的原始積累以及“社會化”階段的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。新手型教師應(yīng)主動參與實(shí)踐教學(xué)，努力提升教學(xué)水平，同時(shí)應(yīng)積極參加企業(yè)崗位實(shí)踐活動，豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，注意理論知識與實(shí)踐認(rèn)知相結(jié)合；教學(xué)共同體應(yīng)認(rèn)真評估新手教師的現(xiàn)實(shí)水平與發(fā)展?jié)摿Γ瑸槊课恍率纸處熈可矶ㄖ瓢l(fā)展計(jì)劃，為新手教師提供與行業(yè)專家、企業(yè)專家、專家型教師共同學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識的機(jī)會；學(xué)校應(yīng)積極推進(jìn)產(chǎn)教融合，注重崗位實(shí)踐基地對教師水平提升的質(zhì)量，為新手教師提供崗位實(shí)踐、實(shí)踐教學(xué)的機(jī)會，并組織專家對其開展“學(xué)徒”式結(jié)對指導(dǎo)。

2.成熟型教師階段

對成熟型職業(yè)院校教師的管理，重點(diǎn)是知識轉(zhuǎn)化的“外顯化”“組合化”階段的管理。職業(yè)院校應(yīng)引導(dǎo)成熟型教師反思自身的教學(xué)實(shí)踐，通過反思總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，把隱性知識顯性化，不斷更新自己的實(shí)踐性知識體系。成熟型教師應(yīng)對實(shí)踐性知識進(jìn)行元認(rèn)知審查，包括教學(xué)中所積累的經(jīng)驗(yàn)、技能、策略等。通過對實(shí)踐性知識的元認(rèn)知，教師可以更好地了解自身的優(yōu)勢和不足，為后續(xù)知識的管理和應(yīng)用打下基礎(chǔ)。實(shí)踐性知識被識別后，教師需要將其進(jìn)行整理、組織和歸納總結(jié)，以便更好地應(yīng)用和分享。成熟型教師可以根據(jù)自身的教學(xué)需求，將實(shí)踐性知識分類、整理，形成系統(tǒng)化的實(shí)踐性知識。在組織好實(shí)踐性知識后，成熟型教師應(yīng)將其應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，通過實(shí)踐性知識的應(yīng)用，提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展；教學(xué)共同體應(yīng)繼續(xù)促進(jìn)成熟型教師的進(jìn)步，重點(diǎn)培養(yǎng)綜合能力強(qiáng)的成熟型教師，促使其成長為專家型教師；學(xué)校應(yīng)實(shí)施公平合理的激勵機(jī)制，打通教師成長通道。

3.專家型教師階段

對專家型教師實(shí)踐性知識的管理，主要是“組合化” “內(nèi)隱化”階段的實(shí)踐性知識管理。對專家型教師實(shí)踐性知識的管理重點(diǎn)是實(shí)踐性知識創(chuàng)生。專家型教師通過對職業(yè)教育教學(xué)中的問題或任務(wù)進(jìn)行創(chuàng)造性地解決，并對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和總結(jié)，構(gòu)建更加深刻的實(shí)踐性知識，形成自己獨(dú)特的實(shí)踐性知識體系。這種實(shí)踐性知識不再是簡單的技能或技巧，而是一種高度內(nèi)隱化、系統(tǒng)化的知識，能夠在各種復(fù)雜的教育教學(xué)情境中做出明智的決策。為了有效管理這種高度內(nèi)隱化的實(shí)踐性知識，專家型教師需要采取一系列策略。第一，自我反思能力。專家型教師不僅要關(guān)注自己的教學(xué)實(shí)踐，還要深入思考實(shí)踐背后的邏輯。通過反思，專家型教師能夠識別出哪些教學(xué)策略有效，哪些需要改進(jìn)，從而不斷優(yōu)化自己的教學(xué)實(shí)踐。第二，創(chuàng)新能力。專家型教師始終保持學(xué)習(xí)的態(tài)度，積極尋求新的知識和技能。專家型教師不僅要關(guān)注教育領(lǐng)域的最新發(fā)展，還要關(guān)注行業(yè)新工藝、新技術(shù)、新規(guī)范的發(fā)展，從而保持與時(shí)俱進(jìn)，不斷提升自己的教學(xué)能力；教學(xué)共同體應(yīng)不斷吸收專家加入，優(yōu)化團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)，助力專家型教師的知識創(chuàng)生；學(xué)校應(yīng)做好教學(xué)共同體的引領(lǐng)，為其制定科學(xué)合理的發(fā)展規(guī)劃，保障教學(xué)共同體健康有序發(fā)展。

總之，隨著產(chǎn)教融合的深度發(fā)展，職業(yè)院校教師的實(shí)踐性知識管理越來越得到重視。這類知識不僅關(guān)乎職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量，更是職業(yè)院校教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。基于SECI理論的知識創(chuàng)生理論，可以有效地促進(jìn)職業(yè)院校教師實(shí)踐性知識的生成、共享、傳遞、應(yīng)用與創(chuàng)新，推動職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量，助推職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

參 考 文 獻(xiàn)

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[3]教育部、財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2021—2025年）的通知[EB/OL].（2021-08-17）[2024-03-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202108/t20210817_551814.html？eqid=8bdb3df90011122d000000026437e2ceamp;eqid=81249a01000a37f2000000036460f5a2.

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Strategies for Practical Knowledge Management of Vocational College Teachers from the

Perspective of SECI Theory

Zhang Hexin， Zhang Yuanyuan， Chen Chunxia， Wang Xinrong

Abstract" Strengthening the practical knowledge management of vocational college teachers is of great significance for enhancing their professional and innovative capabilities. Given the consistency between the management and creation of practical knowledge among vocational college teachers and the intersubjective relationships and spiral process of knowledge creation in the SECI theory， it is appropriate to analyze the practical knowledge of vocational college teachers based on the SECI theory. Based on the knowledge creation model of the SECI theory， the strategies for practical knowledge management of vocational college teachers include： constructing a professional teaching community to promote the initial accumulation of practical knowledge among vocational college teachers; establishing four fields for knowledge transformation to facilitate the spiral transformation of knowledge through four stages; implementing hierarchical management to support the spiral creation of knowledge from the individual level to the team and organizational levels; and focusing on the growth stages of teachers to promote the personalized accumulation of knowledge.

Key words" SECI theory; vocational colleges; teachers’practical knowledge; knowledge management

Author" Zhang Hexin， professor of Yancheng Kindergarten Teachers College （Yancheng 224005）; Zhang Yuanyuan， lecturer of Jiangsu Vocational and Technical College of Finance and Economics; Chen Chunxia， Jiangsu University of Technolog; Wang Xinrong， Yancheng Kindergarten Teachers College

作者簡介

張和新（1977- ），男，鹽城幼兒師范高等專科學(xué)校教授，江蘇省高校“青藍(lán)工程”中青年學(xué)術(shù)帶頭人培養(yǎng)對象，研究方向：課程與教學(xué)論，教師教育（鹽城，224005）；張媛媛（1980- ），女，江蘇財(cái)經(jīng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向：教育管理；陳春霞，江蘇理工學(xué)院；王欣榮，鹽城幼兒師范高等專科學(xué)校

基金項(xiàng)目

江蘇省教育科學(xué)“十四 五”規(guī)劃委托課題“職業(yè)院校雙師型教師專業(yè)發(fā)展中能力形成研究”（ZJCX/2022/01），主持人：肖琦；江蘇省高校“青藍(lán)工程”項(xiàng)目，主持人：張和新、王欣榮