異化及其揚(yáng)棄：職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的本體論視域轉(zhuǎn)向

摘 要 教育評(píng)價(jià)是引導(dǎo)教育發(fā)展方向的指揮棒。立足本體論視域?qū)ξ覈?guó)職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)現(xiàn)狀進(jìn)行哲學(xué)反思，其評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體的異化現(xiàn)象映射了本體論之認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)與人之生命實(shí)踐要求的內(nèi)在矛盾與沖突。增值評(píng)價(jià)因其本身的生存論特征，代表著教育評(píng)價(jià)之哲學(xué)本體論基礎(chǔ)從認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)向生存論的轉(zhuǎn)向，為揚(yáng)棄職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)異化問(wèn)題提供了可能路徑。作為一個(gè)正在形成中的概念，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)需要正確處理科學(xué)世界、生活世界與精神世界的關(guān)系，在三者協(xié)調(diào)共生中走向完善。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；增值評(píng)價(jià)；異化；本體論；生命實(shí)踐

中圖分類號(hào) G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2025）05-0070-06

異化，原意為分離、疏遠(yuǎn)、陌生化。哲學(xué)上，指主體活動(dòng)的后果變成了主體的異己力量，并反過(guò)來(lái)危害或支配主體自身。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》（以下簡(jiǎn)稱《手稿》）中，馬克思通過(guò)對(duì)資本主義生產(chǎn)中的異化勞動(dòng)現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的分析和批判，指向復(fù)歸人性、全面恢復(fù)人的本質(zhì)的哲學(xué)思考，“全部人的活動(dòng)迄今都是勞動(dòng)，也就是工業(yè)，就是同自身相異化的活動(dòng)”[1]。因此，只要?jiǎng)趧?dòng)仍然充當(dāng)人類生存的手段，人的自我異化就不可避免。而職業(yè)教育因其與社會(huì)生產(chǎn)的緊密聯(lián)系，其本身的異化具有通過(guò)勞動(dòng)的傳導(dǎo)機(jī)制滲透于社會(huì)生活其他領(lǐng)域的擴(kuò)大化效應(yīng)。教育評(píng)價(jià)是引導(dǎo)教育發(fā)展方向的指揮棒。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出“探索增值評(píng)價(jià)”。增值評(píng)價(jià)作為教育領(lǐng)域評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵詞，獲得了廣泛關(guān)注。然而，當(dāng)前相關(guān)研究主要聚焦增值評(píng)價(jià)的概念辨析、歷史溯源、現(xiàn)實(shí)意義與困境探討、對(duì)策建議等方面。從研究視角來(lái)看，其學(xué)術(shù)話語(yǔ)仍然未深入到對(duì)人之存在這一本體論問(wèn)題的探討。所謂“本體論”，是關(guān)于“存在者”的學(xué)問(wèn)[2]。它涉及到對(duì)于人“何以存在”以及“怎樣存在”的形而上學(xué)的認(rèn)識(shí)，因而為一切人性活動(dòng)提供著原始思想及其超驗(yàn)的價(jià)值根據(jù)。因此，立足本體論的哲學(xué)視域，以對(duì)異化評(píng)價(jià)的理性反思為邏輯起點(diǎn)，論證職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的必要性、可能性并提出其理性建構(gòu)的基本構(gòu)想，是回應(yīng)“教育為人生”之規(guī)定的根本性要求。

一、職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的異化：本體論之知識(shí)論傳統(tǒng)的映射

自巴門尼德（Parmenides）將存在等同于思維范疇以來(lái)，到黑格爾（Hegel）歷史哲學(xué)對(duì)理性本體論的完成，人類關(guān)于自身生存之根的探求始終圍繞作為概念思維的理性而展開，這即是本體論的知識(shí)論傳統(tǒng)。這一知識(shí)論傳統(tǒng)使科學(xué)思維及其客觀化理想廣泛滲透于人類生活之中。然而，伴隨著理性在人類社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域高歌猛進(jìn)，抽象理性法則所帶來(lái)的異化問(wèn)題在當(dāng)代社會(huì)越來(lái)越凸顯。以職業(yè)教育這一特定的社會(huì)領(lǐng)域觀之，其教育評(píng)價(jià)的異化構(gòu)成本體論之知識(shí)論傳統(tǒng)與人之生命實(shí)踐要求的內(nèi)在矛盾與沖突的映射。

（一）評(píng)價(jià)目標(biāo)的異化：社會(huì)凌駕于個(gè)人之上

“人是特殊的個(gè)體，并且正是他的特殊性使他成為一個(gè)個(gè)體，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物，同樣，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會(huì)的自為的主體存在?！盵3]社會(huì)是“自由人的聯(lián)合體”，而非外在于人、先在于人，并在價(jià)值維度上凌駕于個(gè)人之上的抽象實(shí)體。然而，本體論的知識(shí)論傳統(tǒng)使理性在人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域不斷走向工具化，個(gè)體的生命異化為社會(huì)大機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)的微小零部件，僅僅被用來(lái)增長(zhǎng)以經(jīng)濟(jì)學(xué)上的價(jià)值尺度來(lái)計(jì)算的抽象的社會(huì)物質(zhì)財(cái)富。其結(jié)果是人的物化，個(gè)人淪為實(shí)現(xiàn)社會(huì)這一懸置于自我之上的抽象實(shí)體之目的的手段。從職業(yè)教育領(lǐng)域來(lái)看，個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的異化突出表現(xiàn)為職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)目標(biāo)。毋庸置疑，職業(yè)性是職業(yè)教育類型特征的彰顯。然而，在職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐中，職業(yè)性之“滿足應(yīng)時(shí)之需的社會(huì)功能”被無(wú)限放大，與之相關(guān)的就業(yè)率，初次就業(yè)單位規(guī)模、性質(zhì)和薪資水平成為職業(yè)教育評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)[4]。而學(xué)生個(gè)體的職業(yè)理想、職業(yè)生涯的長(zhǎng)期發(fā)展以及職業(yè)生活的精神價(jià)值受到忽視。于是，對(duì)于職業(yè)性內(nèi)涵之社會(huì)本位的片面化理解，使外在于人的甄別篩選成為職業(yè)教育評(píng)價(jià)的主導(dǎo)功能。職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)，作為教育育人活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，其促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值被湮沒(méi)。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容的異化：導(dǎo)向“單向度”的人

從內(nèi)容構(gòu)成維度來(lái)看，人的需要是自然需要、社會(huì)需要與精神需要的統(tǒng)一體[5]。其中，對(duì)吃穿住行等基本生活資料的自然需要，構(gòu)成維持人作為生命有機(jī)體之生存的基礎(chǔ)。而關(guān)涉交往、認(rèn)同與尊重的社會(huì)需要，關(guān)涉理想、信念的精神需要，使人超越自然需要這一無(wú)法擺脫的“動(dòng)物性”，體現(xiàn)人之為人的根本規(guī)定性。因此，人的需要是全面而豐富的，人“以一種全面的方式，就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[6]。然而，困于知識(shí)論傳統(tǒng)的本體論思維，伴隨著科學(xué)技術(shù)革命帶來(lái)的社會(huì)財(cái)富的激增，人的豐富而全面的需要被人對(duì)商品與貨幣的占有欲所裹挾，人在一定程度上成為金錢的奴隸。其結(jié)果是，人的片面的需要之實(shí)然狀態(tài)與人的豐富的需要之應(yīng)然訴求背離。以這一異化邏輯對(duì)我國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，當(dāng)前以專業(yè)技能為核心的職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容取消了人的需要的豐富性。所謂專業(yè)技能，表征為一系列與特定職業(yè)崗位相關(guān)的技術(shù)規(guī)則、技術(shù)規(guī)范、操作規(guī)程等。而人作為感性的生命存在，其在職業(yè)活動(dòng)中的情感、態(tài)度、價(jià)值、信仰等內(nèi)容被忽略。以專業(yè)技能為核心，意味著一切以職業(yè)崗位的需要為轉(zhuǎn)移，并將對(duì)這一需要的滿足作為獲取物質(zhì)財(cái)富，以滿足個(gè)人吃穿住行的生存需要，以及直接的、片面的享受之異化需要的手段。這就導(dǎo)致人的社會(huì)性需要與精神性需要在職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)中的缺席，使職業(yè)教育面臨著人之“單向度”發(fā)展的合理性詰問(wèn)。

（三）評(píng)價(jià)方式的異化：確定性對(duì)人的反叛

“無(wú)神論、共產(chǎn)主義絕不是人所創(chuàng)造的對(duì)象世界的，即人的采取對(duì)象形式的本質(zhì)力量的消逝、舍棄和喪失……它們是人的本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)的生成，是人的本質(zhì)對(duì)人來(lái)說(shuō)的真正的實(shí)現(xiàn)，是人的本質(zhì)作為某種現(xiàn)實(shí)的東西的實(shí)現(xiàn)”[7]。馬克思在《手稿》中揚(yáng)棄了費(fèi)爾巴哈（Feuerbach）關(guān)于人的類本質(zhì)的先驗(yàn)預(yù)設(shè)，它源于改造對(duì)象世界的活動(dòng)，因而是開放的、生成的，而生成的過(guò)程必然蘊(yùn)含著偶然性、不確定性。因此，作為獨(dú)特的個(gè)體而存在的人，其身上所內(nèi)聚著的共同的人性潛能，在應(yīng)然的狀態(tài)下會(huì)以獨(dú)特的發(fā)展水平和形式，即個(gè)體的個(gè)性方式，在現(xiàn)實(shí)中存在[8]。然而，知識(shí)論傳統(tǒng)的本體論視域在對(duì)待人的問(wèn)題上，仍然囿于其對(duì)待自然事物的思想方式，理性至上的唯科學(xué)主義試圖通過(guò)普遍的因果決定關(guān)系實(shí)現(xiàn)對(duì)人之必然性的把握。人的類本質(zhì)成為某種固定不變的、具有抽象的確定性及終極意義并等待人去最終完成的東西。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育在辦學(xué)實(shí)踐中所普遍開展的統(tǒng)一量化標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果性學(xué)生評(píng)價(jià)，正是對(duì)人作為類存在物之本質(zhì)的認(rèn)識(shí)采取唯科學(xué)主義態(tài)度的深刻體現(xiàn)。所謂統(tǒng)一量化標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)果評(píng)定，是從關(guān)于人的類本質(zhì)的先驗(yàn)預(yù)設(shè)出發(fā)，依靠人之純粹理性的邏輯推理，做出關(guān)于“人應(yīng)該如何”的標(biāo)準(zhǔn)化要求。這一標(biāo)準(zhǔn)化要求是量化的，是可以精確測(cè)量并以科學(xué)的方法進(jìn)行橫向結(jié)果比較的，以確保其始終奉為圭臬的客觀性原則。然而，這一評(píng)價(jià)方式，其對(duì)于抽象的確定性的追求，卻恰恰否定了人的類本質(zhì)的生成性，否定了人的類本質(zhì)在人類個(gè)體身上具體的、歷史的、多樣性的呈現(xiàn)形式。

（四）評(píng)價(jià)主體的異化：人之自由意志的壓抑

“一個(gè)種的整體特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性?！盵9]在人的自由的、有意識(shí)的活動(dòng)中，意識(shí)不是去直接肯定自然的欲望的滿足，而是去把對(duì)于對(duì)象的否定關(guān)系實(shí)現(xiàn)在某一自然物之上。正是通過(guò)這一對(duì)象的持久形式，意識(shí)得以直觀自身，亦即“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和意識(shí)的對(duì)象”[10]。這意味著意識(shí)開始擺脫由自然的必然性所規(guī)定的直接的、本能的東西，贏得了屬于人的自由意志，即主體性。然而，在認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的本體論視域下，理性作為思維的純粹活動(dòng)，被實(shí)體化為自有的、外在于人的范疇之世界。理性的先天法則被看作歷史之必然性的主宰，一切歷史性都成為了其借以演示先驗(yàn)邏輯的材料。從人之主體性的視角出發(fā)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，以教師為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)模式，消解了學(xué)生的主體地位，人之自由意志被壓抑。“教育是使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己的新的規(guī)定性”[11]。在這一過(guò)程中，學(xué)生自己的判斷、選擇、規(guī)劃、努力是實(shí)現(xiàn)自我更新、自我發(fā)展的根本動(dòng)力。然而，由教師主導(dǎo)的評(píng)價(jià)模式，將教育看作是一個(gè)與學(xué)生個(gè)體之主觀能動(dòng)性無(wú)關(guān)的，完全由外部加以干涉的過(guò)程。教育評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)生無(wú)涉的假設(shè)，使學(xué)生在評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)空間被擠壓，教育評(píng)價(jià)的結(jié)果僅僅被用作教師單方面改進(jìn)教學(xué)的參考依據(jù)，而未能通過(guò)有效的反饋機(jī)制成為學(xué)生自我反思、成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)素材。

二、職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的異化揚(yáng)棄：本體論之生存論的轉(zhuǎn)向

“自我異化的揚(yáng)棄同自我異化走的是同一條道路”[12]。對(duì)立統(tǒng)一原則推動(dòng)矛盾的一方向另一方辯證發(fā)展，從而在這一發(fā)展過(guò)程中開創(chuàng)解決矛盾的道路。因此，本體論之認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)在不斷加深對(duì)人本身之遺忘的過(guò)程中，同樣孕育著新的思想。這一新思想的誕生，即是本體論的生存論轉(zhuǎn)向。所謂生存論轉(zhuǎn)向，是重新記起被遺忘的存在，從抽象的理性原則中拯救出人的生命實(shí)踐活動(dòng)。增值評(píng)價(jià)，因其本身所具有的生存論特征，使其為實(shí)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的異化揚(yáng)棄提供了可能性的道路。

（一）評(píng)價(jià)目標(biāo)的異化揚(yáng)棄：人作為目的的價(jià)值回歸

教育評(píng)價(jià)目標(biāo)是教育目的的具體化。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)生評(píng)價(jià)目標(biāo)更多地呈現(xiàn)為社會(huì)本位論的價(jià)值取向，個(gè)人被異化為一種手段性的存在。那么，作為新時(shí)代我國(guó)教育評(píng)價(jià)改革的“良方”，增值評(píng)價(jià)如何在評(píng)價(jià)目標(biāo)維度上體現(xiàn)個(gè)體作為目的之解放的生存論轉(zhuǎn)向呢？“增值”的概念最早來(lái)源于經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，其原初內(nèi)涵指“用于生產(chǎn)產(chǎn)品的原材料成本或供給成本與產(chǎn)品價(jià)值之間的差額”[13]。這一概念在教育領(lǐng)域引入的前提假設(shè)是將教育的人才培養(yǎng)過(guò)程看作是類似商品生產(chǎn)的過(guò)程。起始于20世紀(jì)60年代《科爾曼報(bào)告》的增值評(píng)價(jià)教育實(shí)踐，主要指向?qū)W生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)，并以此提供對(duì)教師和學(xué)校問(wèn)責(zé)的依據(jù)[14]。從中可以發(fā)現(xiàn)，增值評(píng)價(jià)在其產(chǎn)生之初具有顯著的管理至上與績(jī)效主義的傾向，本體論意義上的人的問(wèn)題并未得到應(yīng)有的關(guān)注。然后，伴隨著增值評(píng)價(jià)理論探索與實(shí)踐應(yīng)用的不斷深入，重塑學(xué)生發(fā)展為本的教育理念[15]，確立教育評(píng)價(jià)之“學(xué)生立場(chǎng)”[16]的呼聲得到越來(lái)越廣泛的認(rèn)同。在職業(yè)教育領(lǐng)域，以“生涯導(dǎo)向”取代“就業(yè)導(dǎo)向”的價(jià)值選擇，以激活內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力超越充當(dāng)外部篩選機(jī)制的功能期待[17]，不斷賦予職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)以積極的人本主義的價(jià)值意蘊(yùn)。作為一個(gè)正在形成中的概念，職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵呈現(xiàn)出逐漸脫離經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域之原初規(guī)定，不斷切中“教育為人生”之真諦的發(fā)展趨勢(shì)。這一切中，即是人作為目的的價(jià)值回歸。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容的異化揚(yáng)棄：超越自然性的生存需要

從應(yīng)然的層面來(lái)看，人的自由全面的發(fā)展構(gòu)成教育最崇高的使命，回應(yīng)人之為人的社會(huì)尺度與精神尺度構(gòu)成“自由全面發(fā)展”的最深刻的人學(xué)內(nèi)涵。伴隨著我國(guó)教育領(lǐng)域人本價(jià)值的回歸，以及職業(yè)教育作為一種教育類型的法律地位的確立，如何在學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容維度回應(yīng)教育之人本價(jià)值回歸的一般性要求，成為職業(yè)教育評(píng)價(jià)改革的重要議題。從實(shí)踐進(jìn)展及其發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，增值評(píng)價(jià)在職業(yè)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，已經(jīng)并且仍在繼續(xù)不斷拓展職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)容。當(dāng)前，國(guó)際職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)已經(jīng)發(fā)展到基于多元化數(shù)據(jù)的評(píng)價(jià)階段。從單一的職業(yè)資格測(cè)試向標(biāo)準(zhǔn)化技能測(cè)試、標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)測(cè)試、自陳式評(píng)價(jià)量表等多元化數(shù)據(jù)來(lái)源的發(fā)展[18]，表明國(guó)際職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)已經(jīng)超越了學(xué)業(yè)成績(jī)的局限性，以自陳式評(píng)價(jià)量表進(jìn)行評(píng)價(jià)的情感、態(tài)度、價(jià)值、信仰等心理因素進(jìn)入職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的內(nèi)容系統(tǒng)。在我國(guó)，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)內(nèi)容表現(xiàn)出相似的發(fā)展進(jìn)路。綜合職業(yè)素養(yǎng)漸進(jìn)取代專業(yè)技能，對(duì)與職業(yè)相關(guān)的個(gè)性、 態(tài)度、德性、精神等內(nèi)容的評(píng)價(jià)，在當(dāng)前我國(guó)著力培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀、推進(jìn)學(xué)生思想政治教育的時(shí)代背景下，正在成為職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)改革的核心話題。這一評(píng)價(jià)內(nèi)容的嬗變，在本體論的層面反映職業(yè)教育超越自然性的生存需要，通過(guò)回應(yīng)人之社會(huì)性與精神性需要，履行促進(jìn)人的自由而全面發(fā)展的神圣使命。

（三）評(píng)價(jià)方式的異化揚(yáng)棄：在過(guò)程中生成人的本質(zhì)

基于徹底的唯物主義立場(chǎng)，人是非預(yù)定的、創(chuàng)生的。從這一意義上來(lái)說(shuō)，剛剛降臨人世的嬰兒不能稱之為人，而只是具有一種成為人的可能性的存在物。那些專屬于人的尚屬空白的規(guī)定性，只有在其與社會(huì)的互動(dòng)——最廣泛的學(xué)習(xí)中才能被創(chuàng)造出來(lái)。這一過(guò)程，即是人的本質(zhì)的生成過(guò)程[19]。在這一“學(xué)以成人”的過(guò)程中，教育提供理想人格的發(fā)展愿景，在代際間傳播既成的文化成果，從而使人之“學(xué)以成人”的過(guò)程表現(xiàn)出顯著的預(yù)設(shè)性特征。然而，相較于教育活動(dòng)，人的本質(zhì)的生成性是帶有根本性質(zhì)的規(guī)定，教育的預(yù)設(shè)性在應(yīng)然的層面上應(yīng)服從于人的本質(zhì)的生成性，其價(jià)值意蘊(yùn)在于深刻把握生成性之規(guī)定，為生成的過(guò)程性展開開辟道路。職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的“增值”二字，即是對(duì)學(xué)生連續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程的狀態(tài)及其發(fā)展趨勢(shì)的描述。當(dāng)前，關(guān)于“增值”的標(biāo)準(zhǔn)具有兩種不同的理解方式。一是結(jié)點(diǎn)值與起點(diǎn)值的差值。二是結(jié)點(diǎn)值與預(yù)測(cè)值的差值。這里的預(yù)測(cè)值指的是在綜合考慮學(xué)生家庭背景、先天能力、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等稟賦的基礎(chǔ)上所做出的基于群體增長(zhǎng)率的估算[20]。這兩種理解方式，就其內(nèi)在一致性來(lái)說(shuō)，都將增值標(biāo)準(zhǔn)的確定與學(xué)生個(gè)體的差異性相聯(lián)系，所不同的只是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異性的解釋是否在測(cè)量模型中予以清晰界定。因此，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)在實(shí)踐中正在逐步瓦解無(wú)差別的統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)治權(quán)。以追求具體的確定性超越對(duì)人之抽象確定性的理解，將人作為個(gè)體生命的獨(dú)特性納入評(píng)價(jià)視域。

（四）評(píng)價(jià)主體的異化揚(yáng)棄：自為存在實(shí)現(xiàn)自我超越

主體性使人成為自為的精神性存在。人能夠?qū)⒆陨淼纳顒?dòng)納入到自我意識(shí)之中，在精神層面為自我“應(yīng)如何存在”提出某種想象或期待，并通過(guò)計(jì)劃或籌劃使自我的生命活動(dòng)不斷地朝向這一想象或期待而現(xiàn)實(shí)地展開。這意味著人的生命活動(dòng)是超越于自然限度之上的，人作為自為的主體，能夠運(yùn)用自身的能動(dòng)性、主動(dòng)性，其生命活動(dòng)要以自我的方式讓世界的意義敞開，從而不斷實(shí)現(xiàn)自我的超越。從這一根本性規(guī)定出發(fā)，任何教育都具有外鑠性，學(xué)生在教育活動(dòng)中主體地位的確立，是使教育所提供的外部發(fā)展機(jī)遇向?qū)W生內(nèi)在發(fā)展動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化的必然要求。增值評(píng)價(jià)在職業(yè)教育領(lǐng)域的引進(jìn)，已凸顯出學(xué)生主體性的實(shí)踐進(jìn)路。一方面，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)不斷擴(kuò)大學(xué)生自身在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的話語(yǔ)權(quán)。自陳式量表的數(shù)據(jù)收集方式實(shí)際上代表了在評(píng)價(jià)活動(dòng)中傾聽學(xué)生聲音的實(shí)踐嘗試。雖然學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體其話語(yǔ)權(quán)重的設(shè)置問(wèn)題仍然有待理論與實(shí)踐的進(jìn)一步明確，但職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)應(yīng)在充分體現(xiàn)學(xué)生主體性地位的基礎(chǔ)上，打破僅僅由教師或?qū)I(yè)人員完成評(píng)價(jià)活動(dòng)的傳統(tǒng)桎梏，已經(jīng)成為一項(xiàng)共識(shí)性意見[21]。另一方面，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)結(jié)果反饋機(jī)制的構(gòu)建[22]，以促進(jìn)學(xué)生自我反思性的成長(zhǎng)。職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)在功能定位上是以診斷、改進(jìn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心取向的。因此，其在實(shí)踐中更加強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)結(jié)果的及時(shí)反饋。評(píng)價(jià)結(jié)果反饋的對(duì)象不僅包括教師，更包括學(xué)生個(gè)人。評(píng)價(jià)結(jié)果向?qū)W生個(gè)人的反饋，為學(xué)生對(duì)自我發(fā)展過(guò)程進(jìn)行反思，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)自我超越提供了重要參考。

三、“三個(gè)世界”的協(xié)調(diào)：職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)之理性建構(gòu)

從本體論的視域來(lái)看，增值評(píng)價(jià)所具有的生存論內(nèi)涵，使其為揚(yáng)棄認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)下職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)的異化問(wèn)題提供了可能路徑。然而，正如異化是將本體論之知識(shí)論傳統(tǒng)推向極致的結(jié)果，以增值評(píng)價(jià)解決異化的問(wèn)題，同樣需要警惕絕對(duì)化思維可能導(dǎo)致的矯枉過(guò)正的風(fēng)險(xiǎn)。因此，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)絕不是對(duì)當(dāng)前既有評(píng)價(jià)模式的全盤否定，其理性建構(gòu)需要站在人的生命實(shí)踐的高度，批判性地繼承知識(shí)論、發(fā)展生存論的合理之處，協(xié)調(diào)好“三個(gè)世界”的關(guān)系。

（一）立足科學(xué)世界：職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的合規(guī)律性確證

科學(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上、由概念原理和規(guī)則所構(gòu)成的世界?？茖W(xué)世界秉持因果聯(lián)系的普遍性解釋，尋求對(duì)世界萬(wàn)物之客觀性、確定性、必然性的把握，以確證人的生命實(shí)踐的合規(guī)律性。從人的智力發(fā)展的維度來(lái)看，與自然屬性相聯(lián)系的先天才智在人類總體中呈正態(tài)分布，人腦及其精神系統(tǒng)的發(fā)育也具有一致性?；诖?，人的認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)出隨年齡變化的階段性規(guī)律。但這種規(guī)律有別于自然科學(xué)領(lǐng)域的抽象精確性，表現(xiàn)出在一定可能范圍內(nèi)的差異性波動(dòng)特征。從人的社會(huì)化維度來(lái)看，社會(huì)規(guī)范作為社會(huì)意識(shí)范疇，是人類主觀建構(gòu)的產(chǎn)物。個(gè)體的社會(huì)化建立在個(gè)體認(rèn)為自我“應(yīng)該”遵從社會(huì)規(guī)范的信念或信仰之上，其價(jià)值滲入有別于自然科學(xué)的客觀性。然而，社會(huì)施予個(gè)體特定的規(guī)范、命令及個(gè)體遵從特定的規(guī)范和命令都以對(duì)潛在行為及其可能后果的前后聯(lián)系為前提，這又賦予人的社會(huì)化以科學(xué)的因果邏輯解釋。因此，可以說(shuō)教育活動(dòng)具有科學(xué)性，但其在科學(xué)性的表現(xiàn)形式上有別于自然科學(xué)支配的實(shí)踐活動(dòng)。教育活動(dòng)在整體上的科學(xué)性特征規(guī)定著教育評(píng)價(jià)作為特定教育環(huán)節(jié)的科學(xué)性特征。而職業(yè)教育生源結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化的辦學(xué)現(xiàn)狀、職業(yè)教育基于特定工作情境的實(shí)踐導(dǎo)向教學(xué)模式，在一定程度上加深了其評(píng)價(jià)活動(dòng)的差異性、生成性及偶然性。

科學(xué)世界與本體論的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)相聯(lián)系，然而當(dāng)代本體論的生存論轉(zhuǎn)向并不是對(duì)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)的全盤否定，而是要通過(guò)對(duì)其施予必要的限度為異化問(wèn)題的糾正提供實(shí)踐進(jìn)路。一方面，人的生命實(shí)踐是自覺(jué)的、有計(jì)劃的活動(dòng)?？茖W(xué)世界所提供的關(guān)于對(duì)象特性及其規(guī)律的認(rèn)識(shí)，代表著人類社會(huì)整體不斷積累并實(shí)現(xiàn)代際傳遞的知識(shí)性成果，為人的生命實(shí)踐提供著方法論上的指導(dǎo)。職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)應(yīng)立足科學(xué)世界，在準(zhǔn)確把握學(xué)生發(fā)展一般規(guī)律的基礎(chǔ)上制定評(píng)價(jià)方案，并按照評(píng)價(jià)方案所確定的工作流程有序開展評(píng)價(jià)工作。這是確保職業(yè)教育增值評(píng)價(jià)活動(dòng)的規(guī)范性，避免陷入隨意、無(wú)組織困境，使評(píng)價(jià)活動(dòng)得以持續(xù)性推進(jìn)的基礎(chǔ)性前提。另一方面，人的生命實(shí)踐也是自我的、創(chuàng)造性、生成性的。職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)作為對(duì)本體論之知識(shí)論傳統(tǒng)進(jìn)行理性反思的產(chǎn)物，同時(shí)需要與科學(xué)世界保持必要的張力。在確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、制定評(píng)價(jià)內(nèi)容、解釋評(píng)價(jià)結(jié)果等評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程中，要始終貫徹預(yù)設(shè)性與生成性、統(tǒng)一性與差異性、確定性與偶然性相統(tǒng)一的原則，并結(jié)合生源及專業(yè)特點(diǎn)不斷使之精細(xì)化，以回應(yīng)教育科學(xué)性的特殊性表達(dá)要求，以及職業(yè)教育類型特征之規(guī)定與辦學(xué)現(xiàn)狀的訴求。

（二）回歸生活世界：職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的合現(xiàn)實(shí)性源流

生活世界是“唯一實(shí)在的、通過(guò)知覺(jué)實(shí)際的被給予的、總是被經(jīng)驗(yàn)到并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界，即我們的日常生活世界”[23]。生活世界將人從科學(xué)世界的理性、精確、冷峻中解放出發(fā)，以情感、想象等復(fù)雜細(xì)膩的人性質(zhì)素賦予人的生命實(shí)踐以真實(shí)性、直觀性和具體性，從而構(gòu)成其合現(xiàn)實(shí)性源流。教育作為人的生命實(shí)踐的重要組成部分，向生活世界的回歸有其必然性。從作為整體的教育活動(dòng)來(lái)看，師生間通過(guò)互動(dòng)交往建構(gòu)知識(shí)、形成規(guī)范認(rèn)同。這種互動(dòng)交往在其理想形態(tài)上應(yīng)該是平等的、協(xié)商性的。同時(shí)，這種互動(dòng)交往展現(xiàn)為一個(gè)過(guò)程，教育的生長(zhǎng)即是在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的生長(zhǎng)?；诳茖W(xué)世界的知識(shí)權(quán)威，師生關(guān)系是不平等的，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位，因而難有知識(shí)的建構(gòu)、規(guī)范的認(rèn)同。而生活世界具有主體間性特征[24]，回歸生活世界，師生互動(dòng)才能真正實(shí)現(xiàn)教育的生長(zhǎng)。從職業(yè)教育的類型特征來(lái)看，其所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才面向特定的職業(yè)領(lǐng)域從事實(shí)踐性工作，這種工作是真實(shí)的、具體的、可感的，是根植于生活世界的，這就要求其教育的過(guò)程要更加強(qiáng)化向生活世界的回歸。

如前所述，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)在本體論意義上的生存論轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上已暗含了回歸生活世界的意蘊(yùn)，只是其現(xiàn)階段的實(shí)踐推進(jìn)相較理想化的狀態(tài)仍存在明顯差距，需要在實(shí)際辦學(xué)過(guò)程中不斷彌合。立足于生活世界，作為人的生命實(shí)踐的教育活動(dòng)不斷促進(jìn)著人的全面生成、生長(zhǎng)。這一過(guò)程所提供的豐富的事實(shí)性信息構(gòu)成學(xué)生評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，而這些事實(shí)性信息有賴產(chǎn)生的具體情境也為評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋、分析提供著可靠的背景性支撐，并通過(guò)師生間的平等互動(dòng)交往獲得進(jìn)入評(píng)價(jià)視野的機(jī)會(huì)。因此，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)需要樹立起整全性評(píng)價(jià)的理念，推動(dòng)構(gòu)建家校企社協(xié)同的評(píng)價(jià)工作機(jī)制，全面收集學(xué)生在不同生活世界場(chǎng)景中的真實(shí)行為信息，構(gòu)建學(xué)生評(píng)價(jià)的完整證據(jù)鏈。同時(shí)評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)強(qiáng)化多元主體間的協(xié)商性對(duì)話，結(jié)合特定情境對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行具體的解釋，并嘗試以學(xué)生發(fā)展檔案袋等形式形成學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果的文本載體。通過(guò)上述舉措的實(shí)施，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)超越當(dāng)前對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)做碎片化分割、以脫離具體情境的事實(shí)呈現(xiàn)取代關(guān)聯(lián)具體情境的價(jià)值判斷等。

（三）指向意義世界：職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的合目的性歸宿

意義世界是由超驗(yàn)的價(jià)值理念構(gòu)成的形而上的觀念性精神文化世界?！叭说拇嬖趶膩?lái)就不是純粹的存在；它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的……對(duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造性活動(dòng)的目的，不是自我輸入的；它是人的存在的必然性”[25]。從生存論的視域來(lái)看，一方面，人通過(guò)自身的生命實(shí)踐，終其一生探求生命與存在的意義，對(duì)于這一問(wèn)題的自我確證賦予個(gè)體以精神層面的終極關(guān)懷，而對(duì)這種終極關(guān)懷的需要正是對(duì)人之“為人性”的深刻反映。另一方面，意義世界的核心是理想的追求與使命的意識(shí)[26]，其作為一種強(qiáng)大的精神力量引導(dǎo)著人的生命實(shí)踐活動(dòng)，激勵(lì)著人在現(xiàn)實(shí)中進(jìn)取，并在這一過(guò)程中不斷汲取新的精神涵養(yǎng)，促進(jìn)自身的生成性發(fā)展。因此，意義世界構(gòu)成人的生命實(shí)踐的合目的性歸宿。教育是促進(jìn)教育對(duì)象向人生成的活動(dòng)，教育活動(dòng)指向受教育者意義世界的建構(gòu)有其不證自明的合理性。對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，其類型特征不是要以工具性價(jià)值否定精神教化的規(guī)定性，而恰恰需要將職業(yè)活動(dòng)作為人的生命實(shí)踐的重要形式，為促進(jìn)這一特定形式中受教育者意義世界的建構(gòu)開辟道路。

意義世界的建構(gòu)表現(xiàn)為對(duì)象的意義呈現(xiàn)與主體的意義賦予相統(tǒng)一的過(guò)程[27]。所謂對(duì)象的意義呈現(xiàn)，與社會(huì)整體的精神文化相聯(lián)系，它以被普遍認(rèn)可的“理”“義”為內(nèi)容，賦予意義世界以個(gè)體間的開放性特征；而主體的意義賦予，滲入人的內(nèi)在反思、感受與體悟，它將普遍性的對(duì)象意義呈現(xiàn)納入個(gè)體的意識(shí)之域，更直接地指向個(gè)體自身之在，從而最終完成意義世界的自覺(jué)建構(gòu)。當(dāng)前，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)的生存論轉(zhuǎn)向在實(shí)踐中更多地體現(xiàn)在向生活世界的回歸，而從生活世界上升到意義世界的建構(gòu)仍存在著較大努力空間。從對(duì)象的意義呈現(xiàn)之維來(lái)看，整體性精神文化氛圍的營(yíng)造為意義世界的建構(gòu)提供著社會(huì)性基礎(chǔ)。因此，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)需要在社會(huì)層面大力宣傳和弘揚(yáng)“勞動(dòng)偉大、技能寶貴”的價(jià)值觀，以校風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)為重點(diǎn)加強(qiáng)校園整體文化氛圍的塑造，進(jìn)一步強(qiáng)化評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制對(duì)學(xué)生思想意識(shí)的外部引導(dǎo)作用。從主體的意義賦予之維來(lái)看，自我反思是意義世界建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，職業(yè)教育學(xué)生增值評(píng)價(jià)在持續(xù)推進(jìn)評(píng)價(jià)結(jié)果面向?qū)W生反饋的基礎(chǔ)上，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)后反饋階段學(xué)生自我反思環(huán)節(jié)的關(guān)注。以開展書面總結(jié)、進(jìn)行師生啟發(fā)式對(duì)話等形式，使意識(shí)通過(guò)自己的對(duì)象化結(jié)果得以直觀自身，從而完成自我的意義世界建構(gòu)。

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Alienation and Its Sublation： the Diversion of Ontological Perspective of Students’Value-added Evaluation in Vocational Education

Shi Hongbo

Abstract" Educational evaluation is the baton to guide the direction of educational development. Philosophical reflecting on the current situation of students’evaluation of vocational education in China based on the ontological perspective， the alienation of objectives， contents， methods and subjects reflects the internal contradiction and conflict of ontology’s epistemological tradition and life practice requirements of humans. Because of its existential characteristics， value-added evaluation represents the diversion of the philosophical ontological basis of educational evaluation from the epistemological tradition to the existential theory. Therefore， it provides a possible way to sublate the problem of students’evaluation alienation in vocational education. As a concept in the process of being formed， the value-added evaluation of vocational education students needs to correctly deal with the relationship between the scientific world， the life world and the spiritual world， and to improve itself in the coordination and symbiosis of the three.

Key words" vocational education; value-added evaluation; alienation; ontology; life practice

Author" Shi Hongbo， PhD candidate of the Faculty of Education in Guangxi Normal University， associate researcher of Guangxi Vocational and Technical College （Guilin 541004）

作者簡(jiǎn)介

史洪波（1989- ），女，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，研究方向：課程與教學(xué)論（桂林，541004）

基金項(xiàng)目

2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大項(xiàng)目“中國(guó)技能型社會(huì)建設(shè)測(cè)度模型、驅(qū)動(dòng)因素及路徑優(yōu)化研究”（VJA220006），主持人：徐國(guó)慶；2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重大項(xiàng)目“中國(guó)教育現(xiàn)代化的理論建構(gòu)和實(shí)踐探索研究”（VAA230006），主持人：孫杰遠(yuǎn)