大概念視域下課程內容結構化的價值實現和路徑選擇

關鍵詞：大概念；課程內容結構化；結構化學習；核心素養

中圖分類號：G423.7 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）10-0024-05

課程改革面對知識迭代發展帶來的人才培養困境，承載著新的改革使命。大概念在近幾年引起教育界的廣泛關注，其作為課程內容結構化的重要依托，在一線教學實踐中究竟應該如何定義？課程內容結構化所帶來的育人價值在大概念的賦能下是如何實現的？圍繞大概念實現課程內容結構化的路徑有哪些選擇？上述三個緊密關聯、相互依存的問題，盡管相關研究已做過探討，但仍存在整體關系不清、路徑不明、缺乏一線教學解讀及實踐等問題。

一、大概念的理論闡釋與特征

國內外有多位學者對大概念做出不同維度的闡釋。比如威金斯和麥克泰格認為，“大概念是核心的、有組織的概念，能對個別的事實和技能賦予意義并加以連接”。邵朝友和崔允漷強調大概念處于學科的中心位置，是集中體現學科課程特質的思想或看法。雖然人們對大概念的界定并未統一，但多數觀點認為大概念處于更高維度、藏于更深層次和居于中心地位，兼具認識論、方法論、價值論三重意義，因而更能廣泛遷移。“更高維度”“更深層次”“中心地位”常存在一定的主觀性和模糊性，使得這樣界定的大概念很難同普通概念區分開來。我們認為，新時代普通高中育人方式變革背景下的“大概念”，是從教育學、認知心理學視域下為應對知識爆炸在認知層面的建構系統，發展到立德樹人視域下的行為方式、思維模式和價值觀念，并進而作為一種載體和媒介在發展核心素養和落實學科育人上發揮獨特作用。

（一）大概念的理論闡釋

1．大概念應基于核心素養

這是大概念與部分常識性、哲學性概念以及學科小概念最根本的區別，體現了引人大概念的目的和意義，即發展核心素養，落實學科育人。從育人的整體性角度考慮，“雙新”背景下，核心素養的內涵不僅包括各學科基于學科本質凝練的學科核心素養，還應包括《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》培養目標中闡明的三大能力和《中國高考評價體系》（2019年發布）以“四層”考察內容凝練的素質教育目標。我們以“中國學生發展核心素養”來涵蓋前述核心素養的兩個層面。沒有核心素養的統領，大概念的“大”所指設的“學科中心”“集中反映課程特質”就不能落到實處，大概念就是無本之木、無源之水、無的放矢，更忽略了時代特征、中國精神和育人境遇。

2．大概念應蘊含于生活實踐與學習探索真實情境中

這是大概念與教材中的靜態知識、概念的主要區別，體現了引入大概念的主要載體和方式。基于知識應用和產生方式的不同，《中國高考評價體系》將學習情境分為生活實踐情境和學習探索情境兩種類別。兩類情境有時并無截然界限，二者回歸了人類知識產生的本源，還原了人類知識再生產和應用的實際過程。如果大概念不能蘊含于情境中，或者不能在情境中自然生成，作為客體的公共知識就不能轉化為作為主體的個人知識，而只能淪為一堆空洞的概念和靜態的知識，只能是一種老生常談的說教以及一系列難以轉化的間接經驗。

3．大概念應在深度體驗中生成理解與遷移運用

這決定大大概念在生成過程中本質特征的彰顯程度，體現了大概念作用于核心素養的過程和機制。對大概念的深度體驗需要經歷概念生成、理解、辨析、遷移和運用等過程，可以表現為結論認知、方法探索、觀念養成等三種結果。對大概念深度體驗的過程，就是在問題解決情境中，不斷地將覺察到的以知識、個人為中心的關聯體驗提煉為個體經驗；進而反思提升，表達為經由充分交流、達成共識性理解的集體經驗，即能夠表征出來的大概念；并在新的問題情境中將大概念轉化為作用于實踐運用的新的個體經驗，使新問題得以解決，最后將這一完整過程以素養的形式刻入我們的行動、思維和觀念之中。大概念經由深度的體驗、深刻的理解和深入的實踐，就能建立情境一大概念一素養之間的關聯。

基于以上內容分析，我們認為既然教育教學中的大概念是深度體驗后個體到集體的認知經驗，大概念就不應該僅僅是一個概念結論，還應該包含在生成概念結論的深度體驗中運用的思想方法與起引導作用的價值觀念。因此，在普通高中育人方式變革背景下，我們形成了大概念的校本化界定：基于中國學生發展核心素養，蘊含于生活實踐與學習探索真實情境中，通過學生融入情境的深度體驗而生成理解與遷移運用的概念結論、思想方法和價值觀念及三者的整合。

（二）大概念的特征

在大概念的理論闡釋與界定中，涉及“核心素養”“深度體驗”“遷移運用”“情境創設”等關鍵詞，據此分析大概念的主要特征，有以下三方面。

1．高階性和中心性

大概念基于核心素養，超越具體事實和經驗本身，是思維概括和抽象的產物，它將支離破碎的概念、規律、方法聯系整合為一個連貫整體，進而處于更高階、更中心的地位。對于不同的范疇，就有不同的高階和不同的中心，所以大概念的高階性和中心性是相對而言的。高階對應的是思維的深度認知和高度抽象，中心對應的是思維的廣泛整合和高度概括，兩者構成了高階思維的深度和廣度兩個面向，提示了大概念“思維高階”的屬性。

2．中樞性和意義性

大概念是在具體事實、經驗基礎上，經過概括、抽象、辨析主動建構的結果，又反過來進行演繹、推理，尋找到進一步支持它的事實、經驗，或者在新的實踐中得以檢驗和完善。因此大概念就是讓承載這些事實和經驗的情境與學科知識不斷進行溝通、交互的中樞系統。人們在大概念發掘與運用的情境體驗中，生成和傳遞著各種精神內容，促進情感發展，在知識、方法、價值各個方面得到大概念的觀照、護持、滋養。大概念的中樞性描述的是其溝通情境系統與知識系統、客觀世界與主觀世界的媒介特質，大概念的意義性描述的是其賦予、揭示和傳遞客觀世界意義的載體特質，中樞性和意義性從過程和結果兩個方面提示了大概念“意義建構”的屬性。

3．持久性和遷移性

大概念是在具體事實和經驗基礎上，經思維概括抽象的產物，當具體事實和經驗的環境改變時，大概念必然在動態實踐中擴充、修正而持久地存在；當具體的事實和經驗都忘記以后卻要面對新情境中的問題時，能夠運用因深度理解而有持久記憶的大概念去解決新問題。大概念的持久性和遷移性是在深度體驗的基礎上形成的，持久性是從時間的角度來衡量和促進核心素養的發展，遷移性是從空間的角度來衡量和促進核心素養的發展，持久性和遷移性從時間和空間兩個維度提示了大概念“素養發展”的屬性。

二、大概念視域下課程內容結構化的價值實現

大概念使學科課程內容呈現出某種契合學習者認知的結構化形態，其核心價值是促進結構化學習。這種結構化學習，將學科的基本結構轉化為課程的基本結構，將系統性知識轉化為知識、方法、思想、觀念相結合的系統性經驗，進而系統性地發展核心素養。我們從實踐的角度梳理了這種結構化學習培育學科核心素養的價值實現過程。

（一）基于學習經驗的同層遷移進行結構重組，筑牢培育學科核心素養的基礎

課程內容結構化的傳統形式，即是由單純的概念構成知識體系，最終反映在教材的編寫邏輯上。而大概念使課程內容呈現出同層遷移的結構化過程，實質是基于認知邏輯，引導學生進行深度關聯，在探究中形成對原有知識體系的內化和遷移，從而筑牢培育學科核心素養的基礎。

以教科版高中物理必修第一冊內容為例，圖1所示為該教材的部分概念結論，對于其中“描述運動的基本概念”這一概念結論，橫向看，與之并列關聯的概念結論是“勻變速直線運動的規律”；縱向看，它向上關聯了上位概念結論“運動”、更上位的概念結論“運動與相互作用”……向下關聯了下位概念結論“參考系時間質點”“位置位移”“位置變化的快慢與方向——速度”……如果僅從這些概念的定義出發形成結論，則只能算作單純基于學科邏輯的一般性概念結論。

為了讓這些概念結論基于學習經驗高度關聯化、結構化，有效作用于學生的認知結構，使其能遷移至新的問題情境中解決新問題，在教學設計中可努力發掘概念間的認知關聯并加以重組，形成圖2所示概念結論。 具體而言，要描述清楚“什么是運動”，首先需要基于物理觀念建立運動與“物”“時”“空”的關聯，進而抽象出“質點”“時刻”“位置”等概念，由“質點在不同時刻的位置變化”來認識運動，由“位置對時間的變化率”來認識平均速度，由“時間趨近于零的位置變化率”來認識瞬時速度，由“瞬時速度對時間的變化率”來認識平均加速度，由“時間趨近于零的瞬時速度變化率來認識瞬時加速度”……這樣的概念結論推演遷移過程及所承載的科學思維，有助于學生在原有認知基礎上，在不斷深化的學習中逐漸完善，形成從研究對象、參考系、運動狀態、運動過程、位置變化快慢（運動快慢）、速度變化快慢等視角系統描述運動的結構化思維與認知，形成正確運用質點模型描述研究對象，用時刻與位置、瞬時速度、瞬時加速度等概念刻畫運動狀態，用時間與位移、平均速度、平均加速度等概念刻畫運動過程的時空觀念，進而發展其運動觀念。這樣的概念結論有助于學生理解學科本質，直達學科核心素養的基質，觸及學科育人實質。

（二）基于學習經驗的跨層深化進行結構重組，突破培育學科核心素養的關鍵

課程內容結構化的傳統形式，往往概念、方法、價值等層面是相對割裂的，概念網絡僅停留在概念上，方法網絡僅停留在方法上。而大概念使課程內容呈現出跨層深化的結構化過程，實質是基于深度體驗，引導學生在概念結論、思想方法、價值觀念三個層面的相互關聯、相互滲透中，產生異于或深于原有經驗系統的頓悟、遷移和震撼，這是培育學科核心素養的關鍵。

以歷史學科選擇性必修2《交通與社會變遷》單元教學為例，本單元將單元核心大概念確定為“交通發展與社會變遷”，其特征化表達為：“交通發展與社會變遷在唯物史觀視角下存在互為因果的強關聯。”大概念的發掘打通了《20世紀前水陸交通的變遷》《現代交通運輸的新變化》兩課以時間作為課時劃分依據的教學內容，建構了以探究“交通發展對社會變遷的影響”“社會變遷對交通發展的推動”分解單元大概念并據此劃分課時的教學內容。

在第一個探究課時中，首先對交通的概念進行了廣義的界定，明確其包含兩個要素，一是其形態包含人流、物流、信息流，二是其載體包含交通工具和交通路線。然后借助時空可視化表達的方法進行完整的史實梳理，經過篩選，將三次工業革命作為歷史解釋的研究對象。探析發現：蒸汽機車（船）、內燃機車（船）是第一、二次工業革命的標志性成果，屬于人、物流和交通工具的范疇；電子信息與網絡是第三次工業革命的標志性成果，屬于信息流和廣義的交通路線范疇。三次工業革命顯著擴充了人、物、信息的流通范圍，極大提升了傳輸效率，推動了人的社會化進程，重塑了人類社會的文明形態，讓世界成為緊密聯系的“地球村”。通過史料實證和歷史解釋的思想方法，明確了交通發展對社會變遷的重大影響。

認識到交通發展的歷史意義和重要價值，第二個課時的探究沖動被激發起來。在多個材料的比較中，選擇以吳淞鐵路的“建”“拆”與“再建”作為主要探析對象，以點帶面印證了社會變遷的滯后性會制約交通發展，揭示了社會變遷中政治、經濟、人口等因素此消彼長的變化對交通發展的影響，啟示當下“一帶一路”建設推進中需要預計到將會面臨的阻力，更加重視市場和貿易因素對交通的促進作用。學生進一步體會到歷史學科“揭示因果，啟示未來”“以古為鏡，可以知興替”的意義和價值。

傳統視角分析交通發展對社會變遷的影響，是從經濟、文化、城市形態、國際格局等方面橫向展開，落在具體的知識層面。單元大概念的發掘，縱向探討交通發展與社會變遷的因果邏輯，調動了“史料實證”“歷史理解”“歷史解釋”等學科核心素養的運用與發展。課時大概念的安排，基于“先判斷價值，再探究如何推動”的認知邏輯，打破了“前因后果”的歷史闡釋慣例，在環環相扣、逐步深入的探究過程中，滲透唯物史觀等價值觀念，潛移默化地落實學科育人。

三、大概念視域下課程內容結構化的路徑選擇

英國教育社會學家古德森教授曾指出：“學科課程內容的組織，不是自然的，而是社會建構的。”這表明，課程內容結構化的價值實現過程，不僅僅基于學科邏輯，還應基于學習邏輯，將靜態、孤立、客觀的知識系統轉化為學習者主動建構的對知識進行由此及彼、由表及里地探究、理解、遷移的學習經驗系統。

因此，為更好探求并歸納大概念作用于課程內容結構化的實現路徑，我們嘗試對其作如下定義：教師在組織教學中通過整合學科知識和學習經驗，開展結構化的教學設計，將課程內容由學科邏輯向學習邏輯不斷調整、優化從而實現育人目標的過程。針對上述定義，我們對兩種邏輯下課程內容結構化的方式作了探討，進一步明確了大概念的作用和功能。

一是基于學科邏輯的課程內容靜態結構化。從學科邏輯審視，學科知識、方法、價值之間的邏輯聯系，是靜態的、固有的、追求客觀的、相對割裂的，是學科專家對學科規律性的首次建構。這種靜態的課程內容結構化，本質是概念群落對學科規律的客觀反映和完整揭示，是學科內在學理的前提和基礎。建構的基本載體是概念，概念與概念之間構成一個縱橫交錯、包含與被包含的樹狀群落，即形成一個層級結構。

二是基于學習邏輯的課程內容動態結構化。從學習邏輯審視，學科知識、方法、價值之間的邏輯聯系是動態的、再生的、主客觀融合的、相互滲透的，是遵循學科知識體系前提下教育者和學習者對學科規律性的再次建構。建構的基本載體是大概念，大概念與大概念之間構成一個與概念群落相互映射的層級結構。這種動態的課程內容結構化，本質是大概念群落對探究并揭示學科本質規律的認知經驗的完整、系統刻畫。

在學科邏輯向學習邏輯調整、課程內容由靜態向動態結構化轉變的過程中，大概念發揮著十分重要的媒介和載體作用，為此，實踐探索出了大概念視域下三位一體使課程內容結構化的路徑。

維度一：橫向結構化。因大概念具有持久性和遷移性，課程內容的組織往往可以通過探究，由某一個概念結論、思想方法、價值觀念遷移拓展至其他概念結論、思想方法、價值觀念，這是一種由此及彼的橫向結構化（如圖3x軸所呈現的結構化特征）。

維度二：縱向結構化。因大概念具有高階性和中心性，課程內容圍繞學科大概念進行組織。學生通過掌握更上位的大概念或整體結構網絡，可以促進對具體概念結論、思想方法、價值觀念的生成、理解和運用，或通過諸多下位概念而總結提煉上位大概念，這是一種自上而下或自下而上的縱向結構化（如圖3γ軸所呈現的結構化特征）。

維度三：深層結構化。因大概念具有中樞性和意義性，在組織課程內容時，概念結論的生成、理解與運用必然會承載著相應的思想方法，滲透著指向學科本質的價值觀念，學習者由概念結論層面進入到思想方法層面，再由思想方法層面進入到價值觀念層面，這是一種由表及里的深層結構化（如圖3z軸所呈現的結構化特征）。

橫向及縱向結構化刻畫的是學習經驗的同層遷移，形成了縱橫交織的平面結構網絡；深層結構化關聯了概念結論、思想方法、價值觀念等三個平面結構網絡，刻畫的是學習經驗的跨層深化，形成了縱、橫、深交織的三位一體立體結構網絡。課程內容結構化的動態性，演繹的實則是學習經驗和學科素養的結構化過程。

實踐表明．大概念視域下課程內容結構化的實現，切實引導學生追求知識、方法、價值的深層意義和靈活遷移，有力促進了學生在學科育人情境中逐漸形成基于學科本質的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，有力助推教師們在學科教學內容、教育技術的優化與整合中，深度理解課標、教材，不斷提升學科育人水平，達成促進學生核心素養發展的育人目標。