中國學前教育指標的比較研究

摘"要：師幼互動質量是過程質量中的核心。通過對中國學前教育指標（師幼互動）的比較研究發現，文件中高頻詞之異有“沖突”“矛盾”“解決”“機會”；高頻詞之同有幼兒、支持、活動。基于這些異同，結合不同年齡段在低結構游戲活動與高結構集體活動中的互動實踐案例，揭示了教師可以獲得的啟示：悅納不同觀點，探索沖突中的協商和妥協，嘗試共同建構；尊重各方差異，情感支持與教學支持并行，尋求相互滋養。

關鍵詞：學前教育；師幼互動；比較研究

20世紀90年代以來，學前教育質量的價值受到社會各界關注和認可。2010年聯合國教科文組織召開首屆世界幼兒教育大會，將幼兒教育提升到“筑建國家財富”高度，并將提高幼兒教育質量視作各國共同追求（馮曉霞，周兢，2011，50）。隨著研究不斷深入，學前教育質量提升逐漸成為世界各國教育事業發展重點之一。例如：英國有效學前教育研究項目（The"Effective"Provision"of"Preschool"Education"Project.EPPE）表明，高質量學前教育對幼兒認知和社會行為發展有積極影響（Kathy"Sylva，2011，5）。

幼兒園教育質量核心是過程質量。大量研究結果顯示，過程質量是幼兒學習與發展有利預測指標，而師幼互動質量是過程質量的核心。越來越多研究發現積極的師幼互動可以提高幼兒認知能力和社會情感發展（Starting"Strong"of"the"OECD，2018，18）。

本研究使用比較研究法對中央與地方政府學前教育保育教育（師幼互動）具體指標進行并置、比較與分析，進而結合具體實踐案例闡述由此帶來的啟示。

一、中國學前教育指標（師幼互動）的比較

本研究的文本選擇：頒發機構方面，選擇中央（2022年教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》，以下簡稱D1）和地方政府［2020年上海市教育委員會轉發的《上海市幼兒園辦園質量評價指南（試行稿）》，以下簡稱D2］兩個層面文件各一份；指標獨立性方面，既選擇了專門針對保育教育質量評估類的文件，也選擇了保育教育質量指標附設于其中的整體評估類文件。

兩份文件中關于師幼互動的描述分別為465個字（D1）與453個字（D2）。再將兩份文件中師幼互動高頻詞（2次及2次以上）并置（見圖1）、分析比較，可以發現一些異同。

二、中國學前教育指標（師幼互動）異同的討論

（一）高頻詞之異：“沖突”“矛盾”“解決”“機會”

“沖突”“矛盾”“解決”“機會”，在D2文件中出現了3次，在D1文件中未出現。教師如何看“矛盾”“沖突”？又如何處理？

1.“矛盾”“沖突”是社會交往的一部分

“矛盾”“沖突”是社會交往中一部分，沖突指的是“當幼兒A做幼兒B反對的事情，而幼兒A堅持做的時候”（Hay，1984，p2）。“能預防和妥善處理人際沖突”是幼兒社會情緒能力發展的核心目標之一（曹堅紅，2019，5）。

2.“矛盾”“沖突”中蘊含機會

幼兒同伴文化中，幼兒間交往最難的地方在哪兒？處理差異引發的沖突。沖突中幼兒通過傾聽、服從、反對、溝通、說服、協商、甚至是辯論等，決定觀點采納、規則統一、行動方向，它是一個認知過程，是調節群體行為，增加凝聚力的過程。“矛盾”“沖突”中蘊含著幼兒學習與發展的機會。

3.“矛盾”“沖突”的妥善處理

（1）有的沖突未解決。幼兒突然被別的事物吸引轉移了注意力，放棄了這個“沖突”，轉向其他場所、玩伴、活動等。（2）有的沖突平息了。有些幼兒會立即默默接受；有些幼兒傾聽了其他幼兒表述、解釋或論述、觀點等，同意妥協或順從安排；還有些幼兒傾聽后依然不愿妥協或選擇退出，沖突暫時平息。（3）有的沖突充分發展了，意見達成統一。有些幼兒會堅決使自己需求得到滿足，沖突充分發展。幼兒使用身體的方式處理沖突或是使用語言（積極/消極）的方法解決沖突（Tony"W.Linder，2008，122）。幼兒解決沖突的積極方法包括說理、協商、合作、妥協（侯素雯，林建華，2014，230）。通過幼兒積極主動地嘗試、避免沖撞、協調轉向，最終達成了相互同意的解決方法或方案。（4）有的沖突充分發展，意見無法達成統一（或發生了惡劣的傷害性行為等）。

在幼兒無法解決沖突的情況下，教師可以嘗試介入，通過提出建議或方案等方式干預，讓意見趨于一致，結束沖突。教師還可嘗試“他人自尊沖突轉換法”（otheresteem"conflict"conversion）對幼兒進行指導，設法讓幼兒感受到他人的感受，由此將沖突轉化為積極情感。此方法具體包括：（1）讓幼兒平靜下來，各自告訴教師剛才發生的事。（2）問每個幼兒他所認為的對方感受。（3）問每個幼兒應怎樣做才能讓對方感覺好一些，然后總結幼兒所說的辦法。（4）遵循達成一致的解決辦法：每次教師都用客觀方式處理沖突，幼兒就會信任教師的公平；之后他們會嘗試不同策略看看哪個最有效。當經驗逐步內化為觀念后，幼兒社會行為將從自我中心轉化為合作和對他人自尊給予關注（Janice"J.Beaty，2011，183）。

（二）高頻詞之同：“幼兒”“支持”“活動”

“幼兒”“支持”“活動”是兩份文件中出現最多的高頻詞。“學習”“發展”“觀察”，在D1文件中出現3次及以上，而在D2文件中均出現1次。幼兒研究是教育研究的母題，基于對“幼兒”的觀察與分析，教師在以“活動”為載體的保教工作中提供相應“支持”。

通過對兩份文件中含有關鍵詞“支持”的考查要點（水平描述）分析，可以發現“支持”包括教學支持和情感支持。D1文件中師幼互動考查要點共7條，含有關鍵詞“支持”的5條：情感支持—積極、情感支持—自主、教學支持—觀察支持、教學支持—偶發教育、教學支持—回應（開放性提問、推測、討論等）。D2文件中師幼互動水平描述共16條，含有關鍵詞“支持”的3條：水平五中4.3情感支持—自發、水平五中4.4情感支持—差異、水平三中4.4教學支持—相互學習。文件中關鍵詞分類參考了課堂互動評估系統（Classroom"Assessment"Scoring"System）中領域、維度與指標劃分。例如：“積極”，CLASS“情感支持”領域第一維度為“積極氛圍”，該維度下指標有“積極情感”“積極交流”，參考這一分類，將關鍵詞“積極”歸為“指向情感”。

0～6歲幼兒有強烈情感需求以及人際互動的需要。只有在充滿了安全、信任感的教室里，充盈了溫暖情感，才會有教學火花。教師如果能把握基本的情感和教學支持原則，便有可能保障師幼互動過程質量。（1）尊重幼兒表達自己想法和觀點，進而擴大加深知識。（2）營造積極共享氛圍，鼓勵幼兒互助引發頻繁對話，在循環反饋交互信息中發展更復雜的語言技能。（3）營造舒適氛圍，敏感地意識問題并提供幫助，在此過程中引導幼兒主動思考。（4）發揮幼兒自主性允許幼兒主導活動，在鼓勵認可強化中幼兒活動持久性不斷提升。

三、幼兒園教師師幼互動中的啟示

基于以上思考和討論，教師在日常保教過程中可以獲得哪些啟示？

（一）悅納不同觀點，探索沖突中的協商和妥協，嘗試共同建構

將沖突視為幼兒發展中自然和有價值的一部分。當幼兒行使“豐富的聲音”時……幼兒學會了行為準則，提升了自身的語言技巧，并確定了其社會世界的界限和期望，沖突也是社交能力一個特殊方面（Edyth"J.Wheeier，2022，122）。教師會寫下幼兒的一些議論，然后尋找有沒有相對的觀點可以引發一場有趣辯論。教師應辯證地看待爭論和沖突，因為它們可以共同構建對某一內容更完整的理解（Carolyn"Edwards，Lella"Gandini"and"George"Forman，2014，40）。

在教師日常保教活動中，對某一問題的“沖突”由思想出發，借助語言或行為表達。教師如能辯證地看待，悅納幼兒們不同觀點，有利于支持幼兒們共同構建對某一內容更深思考、更完整的理解，并嘗試保持相對獨立的思考能力。例如：常熟幼兒園一節大班集體語言活動《小房子》中，教師與大班孩子一起討論：“小房子心愿實現了，它到了城市里開心嗎？”幼兒舉手表決，13人覺得不開心，7人覺得開心。教師追問“需要繼續留在城市嗎？”幼兒語言回答，引發辯論。持“繼續留”觀點的幼兒認為：（1）會喜歡，旁邊的高樓像父母可以保護它；（2）空間留下來孫子可以住。堅持“不留”的幼兒認為：（1）太擠會吵架；（2）太舊可以拆掉。

在一日活動中，讓幼兒們知道，我們每個人都可以有自己的想法，在活動中讓幼兒說出自己的意見、想法，和別人不一樣也沒有什么不可以，有時問題沒有統一標準答案。基于這些想法有一些個人選擇，不一定有所謂絕對“最好”。選擇對于某個個體而言，可能有利、也有弊。在某些特定的場景下、特定時間段里，有時利大于弊，有時弊大于利，有時利弊相當，只要是最適合當下個體本身的，就是最好的。

（二）尊重各方差異，情感支持與教學支持并行，尋求相互滋養

教師一邊深入了解自己和幼兒，一邊重新學習差異之下的相處之道。教師放下對與錯的執著，不因為幼兒和教師不一樣，就認為教師對而幼兒錯，尊重這些不一樣；改變面對差異的態度——差異普遍存在，只能看見、了解并嘗試和差異相處，而不是消滅差異；嘗試不說幼兒錯，不要求幼兒按照教師方式來。

師幼所有外顯的互動行為實際上與內隱的心理過程密不可分。劉晶波遵循類似于韋伯在建構理想型概念時的思路，將師幼互動的內隱要素分解為場景界定、角色認知、行為期待三個方面（2006，208）。以下案例是教師作為施動者、幼兒作為受動者，幼兒作為施動者、其他幼兒作為受動者的師幼互動行為系列（三輪師幼互動）事件。本文以第三輪幼兒作為施動者的互動過程為例，分析教師尊重各方差異、情感支持與教學支持并行，在傾聽賦權幼兒和助力幼兒可持續發展之間互相加持，以獲得師幼的共同成長。

寒假后萬榮幼兒園大廳一棵紅包樹引發幼兒各種“許愿”行為。三周后教師（大圓）將愿望分類（見圖2）：分別為陪伴、交往、禮物和事件型，并在游戲分享中和大家討論“這可能是誰的愿望？你想怎么幫他實現？”施動者中班小女孩（大橢圓）根據場景界定與自己是游客的角色認知完成對自己的行為期待——“畫下愿望許愿”。其他幼兒（小橢圓）發現愿望卡并發出了帶有正情感特征的反饋行為：用眼神小心翼翼地猜測和詢問。小女孩對這一反饋行為發出第二個施動行為——告訴所有人：“（家里）小狗太老，死掉了。”女孩希望小狗能回到身邊，她們永遠在一起。其他幼兒明白了小狗許愿卡的由來后，用語言、畫畫或第二天帶玩具狗等這些正情感特征的反饋行為，表達對小女孩的共情。

圓圈大小：代表影響力的大小。圓圈大，影響力大；圓圈小，影響力小。箭頭方向：代表交流單向、雙向。箭頭單向，彼此交流為單向；箭頭雙向，彼此交流為雙向。

在師幼互動中，教師要善于向內探索自己、梳理與他人相處方式、樹立良好的職業觀念等，教師必會在對幼兒的情感與教學支持中看見幼兒、照見自己，從而收獲更豐富的專業滋養、更幸福的職業生涯。本文通過比較研究發現文件中高頻詞之異同，結合互動實踐案例，揭示了師幼互動中的啟示：悅納不同觀點，探索沖突中的協商和妥協，嘗試共同建構；尊重各方差異，情感支持與教學支持并行，尋求相互滋養。

參考文獻：

［1］OECD.Starting"Strong"VI：Engaging"Young"Children"Lessons"from"Research"about"Quality"in"Early"Childhood"Education"and"Care［EB/OL］.（27Mar2018）［（20230624］.https：//read.oecdilibrary.org/education/engagingyoungchildren_9789264085145en#page18.

［2］Pianta，R.C.，et"al.Classroom"Assessment"Scoring"System（CLASS）Manual：PreK.［M］.Baltimore，MD：Paul"H.Brookes"Publishing"Company，2008.CLASS中文版轉引自：韓春紅.師幼互動質量對幼兒發展影響的實驗追蹤研究.上海市哲學社會科學規劃教育學課題（立項編號：A1901）.

［3］［美］埃迪斯·J·惠勒著.幼兒的情商課——教幼兒理解和解決同伴沖突［M］.劉晶波，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2022.

項目來源：上海市靜安區教育科研課題《基于幼兒視角的師幼互動中幼兒施動行為的追蹤研究——以角色游戲為例》（編號：Y2021034）

作者簡介：耿薇（1980—"），女，漢族，碩士研究生，中學高級，研究方向：幼兒游戲和評價。