內地就讀港籍小學生國家認同實證研究

摘 要 對437名在粵就讀的內地港籍小學生調查發現，內地港籍學生國家認同達到上等水平，但在“公共集體自尊”上仍有進一步提升空間，部分學生認為外國人對中國人的評價不太高，國民身份自信感相較不足；內地港籍小學生“個體價值”在年級、曾就讀地、父母文化程度上存在顯著差異。依據調查結果，建議港人子弟班（校）加強德育課程建設，積極構建“大思政”教育體系，把握課程實施各環節，優化內地港籍學生國家認同教育環境；關注內地港籍學生“公共集體自尊”，加強歷史和國情教育或利用“他者”引導學生產生“利我比較”心理，在歷史與現實的結合中培育國家認同；重視母親對子女國家認同教育的積極影響，加強家校社協同，著力提升母親文化水平較低港人子弟的個體價值感。

關鍵詞 粵港澳大灣區；港人子弟；國家認同；公共集體自尊；家庭教育

一、問題提出

香港回歸以來，越來越多的香港人來到內地工作與生活，與之伴隨而來的是其子女受教育的問題。在保障港籍子女在內地中小學就學方面，教育部積極出臺相關政策，大力支持香港辦學團體在內地城市開辦香港子弟班（校）。2008年批準廣東省先行先試開設港澳子弟學校，2009年允許深圳市對在當地設立港澳子弟學校自行進行審批。2019年中共中央、國務院印發的《粵港澳大灣區發展規劃綱要》明確提出，要加強基礎教育交流合作，鼓勵粵港澳三地中小學校結為“姊妹學校”，在廣東建設港澳子弟學校或設立港澳兒童班并提供寄宿服務。[1]隨著“十四五”規劃和粵港澳大灣區建設的推進，港人子弟就讀內地尤其是珠三角地區大中小學的人數趨于增長。從某種程度上講，該群體在內地受教育的過程也是一種社會化進程。這讓我們不得不去思考以下問題：與香港本地的學生相比，在內地就讀的港籍學生的國家認同現狀如何？他們在多大程度上認可和接納自己的國家？哪些因素影響他們對國家的認同？當前，對內地港籍學生及其國家認同狀況缺乏應有的關注，針對內地港籍學生有關中國意識的再傳播機理也存在研究的盲區。[2]鑒于此，本研究整合相關研究工具，自編量表考察在內地就讀的港籍小學生國家認同現狀，深入探究其影響因素，以期為港人子弟班（校）國家認同教育提供針對性建議，助力推進香港與內地教育的深度合作，切實落實國民教育。

二、研究設計與實施

為更清晰地了解內地港籍小學生的國家認同現狀，本研究在調查對象、調查問卷等方面均作了科學設計，確保調查實施的有效性、針對性。

（一）研究對象

2022年1—2月，以整群抽樣方法對在深圳的港人子弟班小學四年級至六年級學生群體進行調查。問卷發放采用線上問卷星方式，最終回收問卷527份，得到有效問卷437份，有效問卷率82.92%。調查對象基本情況為：男生237人，女生200人；小學四年級至六年級各年級人數分別是63人、183人、191人；曾在內地讀書的學生372人，一直在香港讀書的學生60人，曾在澳門讀書的學生0人，曾在臺灣讀書的學生0人，曾在其他國家和地區讀書的學生5人；父親、母親沒上過學的學生分別為0人和2人，父親、母親文化程度為小學的學生分別為11人和14人，父親、母親文化程度為初中的學生分別為64人和72人，父親、母親文化程度為高中的學生人數分別為140人和154人，父親、母親文化程度為大學的學生分別為203人和183人，父親、母親文化程度為研究生的學生分別為19人和12人。

（二）研究工具

結合國內外相關量表編制經驗，課題組從認知、情感、行為3個領域構建《中小學生國家認同量表》[3]，包含“個體價值”“公共集體自尊”“國家歸屬”“互依信念”“國家傾向”“外顯行為”“內隱行為”7個維度①，共計32題。量表采用Likert5點量表計分，評價等級分為“很不同意、不太同意、一般、比較同意、非常同意”，分別以“1、2、3、4、5”計分，分數越高，代表內地港籍小學生的國家認同感越高。研究數據采用SPSS26.0和AMOS25.0軟件處理。

（三）信效度檢驗

對437份有效樣本進行信度檢驗，結果顯示，國家認同量表七個維度的克隆巴赫α系數處于[0.602，0.892]區間，信度達到“可接受”和“理想”水平，總量表α系數為0.911gt;0.9，整體信度非常理想。[4]總量表KMO值為0.921，Bartlett球形檢驗卡方值為7286.168（plt;0.001），通過主成分分析萃取法，問卷各維度的KMO值處于0.641-0.871之間，Bartlett球形檢驗中p值均小于0.05，適合進行因素分析。（見表1）

為確認量表各維度及所包含題項是否符合預期，本研究對437份港人子弟國家認同有效問卷進行驗證性因素分析，以探究量表因素結構是否能與有效樣本匹配。根據相關學者建議的模型擬合指標和適配臨界值，抽取AMOS部分指標結果進行整理（如表2）。[5]結果顯示，國家認同量表的TLI值=0.888lt;0.9，但與臨界值相差不大，可考慮結合CFI值來判斷[6]，CFI值=0.904gt;0.9，故模型適配度良好，量表結構合理。

三、內地港籍小學生國家認同現狀

關于內地港籍小學生國家認同現狀，本研究采用SPSS26.0對調查數據作進一步的描述性分析和差異分析。

（一）國家認同總體情況的描述分析

為了能更直觀反映調查結果，將問卷的實際得分進行標準化處理，以求出實際得分與總分占比關系，即“達到理想狀態的%”（題目平均分為“3”時，該變量得分剛好達到理想狀態的50%）。調查結果顯示（見表3），內地港籍小學生國家認同平均得分（標準差11.401），題均得分4.62，達到理想狀態的90.50%。在國家認同感的七個因子中，“國家歸屬”題均得分最高，為4.93，達到理想狀態的98.25%；“公共集體自尊”題均得分最低，為4.18，達到理想狀態的79.50%。七個因子中，題均得分最高的“國家歸屬”“互依信念”“外顯行為”“內隱行為”四個因子，達到理想狀態的百分比均高于總問卷的平均水平，其中“國家歸屬”“互依信念”屬于情感層面，這說明內地港籍小學生對祖國有著強烈的歸屬感，認為自身發展與祖國休戚相關，同屬一個命運共同體，愿以一個主動參與者的身份融入國家發展大局；題均得分最低的“公共集體自尊”屬于認知層面，未達到理想狀態的80%，明顯低于其他因子的得分，相比之下，內地港籍小學生對其他國家成員評價中國的態度不太樂觀。比較而論，所有變量的中位數均大于平均值，說明大多數內地港籍小學生國家認同高于平均水平，整體達到上等水平。

（二）國家認同人口學變量的差異檢驗

為深入了解內地港籍小學生群體內部的差異，本研究以性別、年級、曾就讀地、父親與母親文化程度五個人口學變量為自變量，以國家認同及其七個因子為因變量，分別進行獨立樣本T檢驗或單因素方差分析。

1.國家認同及各因子在性別上的差異分析

差異檢驗結果顯示，內地港籍小學生國家認同及其各因子在性別變量上均不存在顯著差異（pgt;0.05）。

2.國家認同及各因子在年級上的差異分析

差異檢驗結果顯示（見表4），內地港籍小學生國家認同在年級變量上不存在顯著差異；七個因子中只有“個體價值”在年級上存在顯著差異（p＜0.01），表現為五年級（M=22.62）、六年級（M=22.58）學生的得分均略高于四年級（M=22.05）。

3.國家認同及各因子在曾就讀地上的差異分析

差異檢驗結果顯示（見表5），內地港籍小學生國家認同在曾就讀變量上不存在顯著差異；七個因子中只有“個體價值”在曾就讀地上存在顯著（p＜0.001），表現為曾在其他國家或地區就讀的學生（M=24.80）顯著高于曾就讀于中國內地的學生（M=22.52）及一直就讀于香港本地的學生（M=22.33）。

4.國家認同及各因子在父親與母親文化程度上的差異分析

差異檢驗結果顯示（見表6），內地港籍小學生國家認同在父親文化程度變量上不存在顯著差異，七個因子中只有“個體價值”在父親文化程度上存在顯著差異（p＜0.05），表現為父親文化程度為大學的學生（M=22.90）顯著高于父親文化程度為小學的學生（M=20.55）。

內地港籍小學生國家認同在母親文化程度變量上存在顯著差異（p＜0.05），事后比較結果顯示：母親文化程度為高中（M=148.79）、大學（M=147.90）的學生顯著高于母親文化程度為小學的學生（M=139.90）。七個因子中，只有“個體價值”在母親文化程度上存在顯著差異（p＜0.01），表現為母親文化程度為大學的學生（M=22.94）顯著高于母親文化程度為初中（M=21.93）、小學（M=20.50）的學生。

綜合來看，父母文化程度分組變量上的差異檢驗結果呈現出如下特點：在“個體價值”因子上，父母為大學文化水平的學生均顯著高于父母為小學文化水平的學生，并且父母為小學文化水平的學生其平均得分都略低于父母為較高文化水平的學生，其他因子在父母文化程度上均不存在顯著差異。

四、結論與啟示

本研究在已有研究的基礎上探究內地港籍小學生的國家認同現狀，這不僅豐富了香港國家認同教育研究，也能夠為改進港人子弟班（校）辦學質量提供可行策略。

（一）結論與討論

1.內地港籍小學生國家認同達到上等水平，但在“公共集體自尊”上仍有進一步提升空間

調查發現，內地港籍小學生國家認同題均分為4.62，與之前的香港青少年國家認同調查結果（題均分為3.63，達到理想狀態比65.75%）相比[7]，內地港籍小學生國家認同水平達“上等”，并且顯著高于香港本土學生。具體來看，內地港籍小學生情感層面的“國家歸屬”“互依信念”“國家傾向”三個因子、行為層面的“外顯行為”“內隱行為”兩個因子均高于總問卷的平均水平。也就是說，內地港籍小學生對祖國有著較高的情感卷入程度，傾向于認為自己和祖國同屬一個命運共同體，也對祖國具有無條件支持的偏愛；會主動進行與祖國相關的思想活動，并且以實際行動直接參與同祖國相關活動的積極性也較高。這些情況從側面反映出在粵就讀的港籍小學生國家認同教育效果顯著。從學校教育來看，首先，課程教材是影響港人子弟國家認同的主要因素之一，尤其是設置國民教育課程起到了關鍵性作用。香港回歸祖國以來，香港學校沒有設置專門傳授國家觀念的國民教育課程，國民教育被拆分到其他學科的教學中，課程內容承載量極少且不成體系，導致香港青少年對國家的治理體系和發展道路的認知有限，家國觀念和民族共同體意識仍然薄弱。[8]不同于香港本土學校課程“港味”十足，港人子弟班（校）采用復合型課程設置，注重融入內地元素，除開設香港本土部分課程以外，也設置了國家規定的同學段的相關課程，并且部分課程使用內地教材。內地學校有著統一的課程標準，各類教材編寫、審定與發行需接受中央人民政府和教育局的嚴格監督，確保了中小學教材質量過關。從這個層面上講，使用內地統編教材，對港人子弟了解中國歷史文化和政治制度、習得正確的國家概念，具有積極作用。其次，語言是影響港人子弟國家認同的關鍵因素。普通話是開展國家認同教育的前提基礎，是實現文化內聚力的核心要素。[9]香港學校和社會將英語和粵語置于優先位置，作為母語的普通話則受到冷落。而以普通話為通用語言的內地社會和學校則為港人子弟創設了優越的語言環境。港人子弟通過熟練使用普通話，能夠打破與內地同胞之間的溝通屏障，與更廣泛的社會群體進行交流，從而了解內地主流文化以及更深入地融合國家的經濟社會生活。除課程教材、普通話兩種信息傳播媒介之外，根本的原因在于港人子弟擁有更多具身感知祖國發展面貌的機會與條件。研究也表明，更多的社會接觸和社會融入與更高的國家認同有關。[10]相比于香港本土學生多借助網絡平臺、教科書等間接方式了解祖國，港人子弟通過親身經歷感受內地城市的經濟發展、教育水平、風土人情等，得以建構起更加真實、立體、全面的國家印象。

然而，從本研究結果來看，國家認同七個維度中，“公共集體自尊”題均得分最低，說明內地港籍小學生覺得外國人對中國人的評價不太高，國民身份自信感不足。隨著中國的日益強大，國際社會對中國既有正面積極的聲音，同時也不乏“唱衰中國”的悖論，對“中國經驗”“中國模式”抱有懷疑態度，甚至一些不懷好意的西方人士罔顧客觀事實，刻意抹黑中國形象，用“有色眼鏡”看待中國公民。[11]小學階段的兒童理性、認知發展尚不成熟，極易受到外界思想的干擾，對社會身份認知、與“他者”之間的關系處于懵懂認知，進而難以表現出更為準確復雜的認識形式與身份意識[12]，這些都會影響到內地港籍學生的公共集體自尊，進而影響其國家認同水平。

2.內地港籍小學生“個體價值”在年級、曾就讀地、父母文化程度上存在顯著差異

調查發現，內地港籍小學生的“個體價值”在年級、曾就讀地、父母文化程度上有著明顯差異，其中母親文化程度變量對“個體價值”具有顯著影響，個體價值水平最低的群體為母親文化水平為小學的學生。相比母親接受了較高文化教育的學生，母親文化水平較低的學生對自我價值的判斷并不太樂觀，他們對自己為祖國創造價值的能力不自信。這并不意味著母親受教育程度決定了學生個體價值感的高低程度，而是受教育程度可能通過某些方式間接影響兒童的個體價值。其一，學生的個體價值感受到母親社會經濟地位的間接影響。個體的文化程度與其經濟地位緊密相關。受教育程度較高的母親，特別是掌握市場稀缺專業技能的人，獲得的工作收入較高，更傾向于對實現社會價值的追求，對子女的學習設施投資、與子女互動時間投入會更多，其子女自我價值感就越高[13]。而受教育程度較低的母親群體更可能從事收入相對較低的職業，容易面臨失業、生活困苦等境遇，引發她們的挫折感，更難實現其社會價值，進而對其子女的自我價值判斷產生更消極的影響。其二，母親的受教育程度通過影響教養方式間接影響學生的自我價值感發展。已有研究發現，父母受教育水平與其采取何種教養行為有密切關聯，受教育水平較高的父母更傾向于采用溫暖關愛的方式[14]，積極參與子女的成長發展[15]，隨著父母給予的溫暖、理解越多，學生的自我價值感的水平就越高 [16]。而受教育程度越低的父母教育觀念則相對滯后，教育方式趨向于簡單化、缺乏科學性，會較多地用批評數落、體罰、放縱過失等方式對待孩子[17]，這種專制的、縱容的教養方式會使孩子產生消極的自我態度和評價，進而對孩子的自尊產生消極影響 [18]。

（二）建議與啟示

1.加強德育課程建設，積極構建“大思政”教育體系，優化內地港籍學生國家認同教育環境

本研究發現，內地就讀的港籍學生國家認同達到上等水平，明顯高于廣東、香港本土學生。這離不開港人子弟班（校）在內地辦學的優勢和獨特之處，而這些獨特之處也為其他港人子弟班（校）建設和香港國家認同教育提供了典范與啟示。

第一，牢牢抓好德育課程，構建課程思政體系。研究表明，思政課程對港澳學生國家認同會產生正向的顯著作用。[19]因此，港人子弟班（校）要重點加強德育課程建設，將國家認同滲透到課程實施的各個環節。國家認同培育是一個復雜的、多元的系統。除了專門的德育課程以外，學校也應當重視統編語文、常識課的教育價值，充分挖掘其中蘊含的家國元素，各門課程多管齊下，積極探索課程思政道路，為國家認同教育奠定堅實的課程基礎。

第二，加強教師隊伍建設，注重提升教師的國家認同教育素養。教學成功與否關鍵在于教師。確保思政課程在國家認同教育中充分發揮作用，提升港人子弟班（校）教師的專業素養是關鍵任務。對此，要努力把在港澳子弟學校工作的港澳教師納入內地教師培訓體系，加強教師國家認同教育培訓，舉辦粵港澳三地教師交流會，組織港澳教師觀摩內地中小學的課程教學等，增進教師對國民教育的全面了解，使教師在理性認知中激蕩對祖國、對中國共產黨的熱愛之情，進而發揮榜樣示范作用。

2.關注內地港籍學生“公共集體自尊”，在歷史與現實的結合中培育國家認同

內地港籍小學生在“公共集體自尊”維度得分最低，從側面說明內地港籍學生對祖國發展道路和國際地位的認知不充分，在外國人面前還不夠自信。對此，需進一步提升內地港籍學生對身為中國人的自信，強化學生的國民身份認同。

第一，加強歷史和現實國情教育，對內地港籍學生弘揚紅色文化，注重紅色血脈傳承，喚醒港人的民族記憶、凸顯港人的文化基因，以增強其民族自信和國家自信。堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信，說到底是要堅定文化自信。[20]紅色文化是一部中國共產黨領導中國人民從站起來、富起來到強起來的探索史、奮斗史、創業史和發展史[21]，具有喚起民族記憶和凝聚國家認同的功能 [22]。故而，紅色文化是開展國民身份認同教育的重要資源。一方面，要充分利用港人子弟班（校）在內地辦學的優勢，加強紅色文化育人內容開發，注重挖掘語文、道德與法治等學科教材中的人物事跡、歷史事件等紅色文化內容，在把握學生認知特點和最佳學習力的基礎上對教科書進行“二次開發”，拓展紅色文化課程資源，加強學生對中國近現代歷史、中共黨史、中國社會主義建設歷史的學習。另一方面，扎根祖國大地，延展歷史和國情教育時空，促進課內外聯動學習。通過組織“紅色走讀”實踐活動，帶領學生走進博物館、人物故居，參觀科技園、文化村落等；也可以走進內地城市的社區，積極與愛國企業家、科學家等杰出人物進行對話、交流，引導學生將中華民族苦難掙扎的過去、日新月異的現在、光明坦蕩的未來貫通起來加以認識，從而堅定身為中國少年的底氣，志存高遠。

第二，持續開展國際教育交流，引導學生與“他者”對話，以更多元的視角了解國情、世情，在比較中提升對祖國的自豪感、認同感。研究表明，“他者”的存在對提升國家認同具有顯著影響，個體會傾向于將自我所屬的群體與某些方面不如自己的他者群體進行比較，正是這種“利我比較”能夠帶來一種優越感，使個體對所屬群體產生強烈認同。[23]隨著我國對外開放水平不斷深化，吸引了越來越多的海外人士到中國內地和港澳留學、工作，港籍學生生活中存在大量的“他者”。為此，應該充分利用環境優勢，加強國際教育交流，通過建立持續的長期合作項目，組織參觀學習、國際競賽、文藝演出等活動，引導港籍學生與外國師生積極互動，在與他者的對話中了解中國今天的國際地位及未來前景，加強對世界上不同國家發展道路、發展理念、發展成就的比較認識，進而深入理解我國社會主義國家制度的獨特性和優越性。這樣既可以避免妄自菲薄、崇洋媚外，又能增強對國家與民族的自信，同時也有助于讓他國民眾對中國形成更客觀、全面的認識，轉變對中國的刻板印象，從而對社會主義中國作出更正面的、積極的評價。

3.重視母親對子女國家認同教育的積極影響，加強家校社協同，著力提升母親文化水平較低港人子弟的個體價值感

本研究發現，內地港籍小學生“個體價值”僅在父母文化程度上存在顯著差異，得分最低的往往是父母文化水平較低的學生。類似研究也指出，父母文化水平會對澳門學生的國家認同產生顯著影響[24]，這意味著家庭對落實國家認同教育具有舉足輕重的作用。為此，提升父母的教育素養，改善家庭教育質量勢在必行。學校和教師可以通過家委會開設線上線下相結合的家庭教育課程，著力構建學習型家長成長模式，把家長引導為國家認同教育的一支有生力量。開展家庭教育，既包括促進家長接受國家認同教育，也包括對家長教育理念的引導，指導家長如何教育兒童、賞識兒童，加強對兒童發展心理學、教育學等理論的學習。例如，可以搭建家長成長營，開辦專家講堂、茶話會、家長共讀會、家庭分享會、親子交流會等，助力家長有效進行家庭教育，從而為國家認同教育創造良好的家庭環境。此外，也要重視父母的陪伴與關愛對孩子國家認同培育的積極作用。有研究發現，父母的情感溫暖與學生的自我價值感存在極顯著的正向影響[25]，父母陪伴時間越長、陪伴質量越高，其子女自我價值感就越高，[26]尤其是母親在培育學生國家認同方面扮演著不可替代的角色。一方面，政府要通過勞動保護政策、設立法律咨詢部門等有力措施保障在內地工作、生活的港人，特別是那些文化程度較低的母親群體，維護他們合法的勞動權益，確保其工作和生活時間分配合理，能相對分配出更多的時間和精力去陪伴子女。另一方面，母親也要重視對子女的陪伴，加強親子交流，在互動中增進情感，讓孩子在充滿關懷和溫暖的家庭氛圍中增強自信感，感受到自身的價值。例如，可以利用節假日帶孩子赴內地城市旅游，參觀愛國主義教育基地，游覽祖國大好山河，重走紅色路線，讓學生在行走中丈量祖國大地，感受中華文明的底蘊和祖國的繁榮昌盛，進而強化愛黨、愛國情感。

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責任編輯︱何 蕊

作者簡介 李臣之，深圳大學灣區教材研究院教授；方麗，深圳大學教育學部碩士研究生

*本文系國家社會科學基金2019年度教育學國家一般課題“粵港澳大灣區中小學國家認同教育課程共生研究”（BHA190130）的研究成果。

①個體價值指個體對所屬國家的價值或者貢獻感的主觀認識；公共集體自尊指個體關于其他國家成員如何評價所屬國成員的認知；國家歸屬指個體對國家的情感卷入和依戀程度；互依信念指在他人存在的語境下，個體傾向于認為自己和所屬國及其成員休戚相關，同屬一個命運共同體的情感依戀程度；國家傾向指在他國存在的語境下，個體傾向于無條件支持所屬國家的偏愛程度；外顯行為指個體通過實際行動直接參與同所屬國家相關活動的積極程度；內隱行為指個體通過內在行為尋求與所屬國家相關的信息，及產生與所屬國相關思想活動的積極程度。