生態視閾下混合式大學英語教學模式研究

摘 要：為高效提升大學生英語能力水平、促進英語綜合技能的發展，本研究利用生態給養理論構建了混合式大學英語教學模式并實施了為期一年的教學實驗，采用混合研究法（準實驗研究、定量和定性研究法），來檢驗該模式的教學效果、探索生態給養轉化的積極因素。研究數據結果表明，實驗組學生通過教師有效引導、管理和監督，產生了積極感知、解讀、行動的生態給養轉化效果，獲得了較強的自主學習能力，并顯著提升了大學英語水平。

關鍵詞：大學英語；混合式學習；自主學習；生態給養

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9329（2024）01-0103-07

大學英語課程是本科非英語專業學生的一門基礎必修課，作為對外交流和傳播我國文化的工具，英語在高校教學中有著舉足輕重的地位，因此，提高大學生英語水平至關重要。2020版《大學英語教學指南》倡導高校充分利用混合式學習模式來創造便利、高效的教學環境以提升教學效果，然而，根據申姝婧等人的調查研究［1］，貴州省地方本科高校大學生的英語水平依然沒有在這樣的學習環境和條件中得到提高，主要原因是該地區大學生進校英語基礎普遍較弱（高考英語及格率僅約為43.7%），且沒有合理利用線上線下混合式一體化教學模式將課內課外學習有效結合，無法形成一個健康、有序、可持續的自主學習模式，繼而無法將英語提高至大學四、六級水平。因此，利用高效的混合式教學模式并提高學生自主學習能力是更迫切的教學需求，開展該方面的研究具有重要意義。

基于生態學的給養理論為該類學生構建一個健康、有序、可持續的混合式教學模式以提高自主學習能力和英語水平提供了一個重要的理論視角。給養（affordance）是生態環境中有機體之間的互動屬性，既可以是積極的也可以是消極的，在積極給養生態環境中的有機體是健康、有序、可持續發展成長的；反之，消極給養下的生態環境無法達到生態平衡，有機體則無法得以可持續發展［2］，但是，在自然條件或動植物的不斷干預之下，失衡的生態系統能夠逐漸恢復至生態平衡狀態［3］。不論在以動、植物為有機體的自然環境中，還是以學生和老師為有機體的教育環境中，生態給養的理念皆相通［4］。積極給養狀況下的學生對學習有著積極的態度和動機，將優異的成績和學習策略轉化為自我效能的原動力，使得學習行為不斷得以進行；消極給養狀況下的學生自主學習能力滯后且不斷中斷學習行為，無法將學習的自主性持續發展，因此無法提高學習成績［5］。積極給養下的感知（perception）、解讀（interpretation）、行動（action）是實現生態環境健康、有序、可持續的三要素，因此，在調節消極給養狀況的教學過程中，教師需要使學生產生積極的學習態度和學習動機，便能夠觸發其“感知”新知識的行為；如果學生的自我效能感得到激發便會為了“解讀”新知識而不斷產生提問和解決問題的行為；通過參與新舊知識相關的學習任務和活動，學生不斷促使自己與他人產生相互分享、討論及完成學習的“行動”，使學習行為得以持續［6］。若將不發達地區本科高校的大學英語課堂看作是一種消極給養狀況下的生態環境，教師若能利用高效的混合式學習模式，對學生使用有效的引導、管理和監督的教學手段進行干預，使學生產生積極給養“感知”“解讀”“行動”的互動學習狀態，自主學習行為則可持續發展，學生的英語學習能力和水平便得以提高［5-6］。

本研究根據申姝婧等人［1］對貴州省六所本科高校2 036名大學生的需求分析調查研究而構建的生態化混合式大學英語的教學模式，將大學英語教師的混合式教學生態化調控手段的核心理念總結如圖1。

混合式學習環境為生態化大學英語教學調控提供了必要條件，使教師對學生在課前、課中、課后和課外教學環節的引導、管理、監督教學手段得以健康、有序、可持續進行。在生態化混合式教學平臺中（例如以超星學習通app作為教學管理與互動的平臺），教師發布教學大綱內外的教學材料、學習任務、作業和教學活動，組織學生在該平臺上進行學習、與教師和小組成員互動交流，使學生接受教師的學習監督并得到教師反饋，在該平臺上對學生進行過程性考核積分和總結性期末考核。生態化混合式大學英語教學模式中的學生角色除了是學習者還是參與者和執行者，另有一部分英語水平和技能較高且有責任心的學生可以擔任“專家”學生來輔助教師在課前、課后和課外學習環節的教學管理和監督。該教學模式的構建離不開這項核心理念。構建高效的生態化混合式大學英語教學模式，將該教學模式運用至具體的教學實踐操作過程，以及了解該教學手段的干預對大學英語教學產生的影響，是本課題研究的主旨。

現階段，生態給養概念雖然得到一部分教育專家和學者的關注，但對該領域的實證研究還處于空白［7］。因此，本研究的目的在于將該教學模式實踐到包括課前、課中、課后和課外的大學英語教學中并進行實證研究，檢驗學生的英語水平和自主學習能力是否提高，探索學生是否在此過程中獲得積極生態給養以及如何更好地利用混合式教學促進積極的教學生態。

一、研究設計

（一）研究問題

1.生態化混合式大學英語教學模式是否對提高學生大學英語水平產生積極影響？

2.生態化混合式大學英語教學模式是否對提升大學生的自主學習能力產生積極影響？

3.通過生態化混合式大學英語教學，大學生是否獲得了“積極給養”？ 積極的生態給養狀況在課前、課中、課后和課外是如何體現的？

（二）研究設計思路

圖2是本研究的總體設計思路，分為研究準備階段和正式研究階段。研究準備階段已經完成并總結在申姝婧等人［1］和楊賢健等人［8］的論文中。正式階段的研究思路為探索本研究問題而設計，是本研究的主要內容。

（三）研究對象

通過分層抽樣法，將貴州省凱里學院2020級非英語專業四個本科班共180名大一新生作為研究對象，其中兩個班級為實驗組（教20教育類文1班、教20教育類理1班），另外兩個班級為參照組（教20教育類文2班、教20教育類理2班）。經SPSS檢測，實驗組和參照組前測成績沒有顯著差異（P=0.934gt;0.05），適合參加該研究。實驗組按照申姝婧等人［1］和楊賢健等人［7］的混合式大學英語生態化教學模式進行為期一年的教學實踐；參照組則按照普通的混合式教學模式完成教學實踐（如表1所示）。此外，實驗組學生（90人）和參照組學生（90人）均需參與實驗前后測試和問卷調查。另外，將實驗組和參照組按照不及格、中等、優秀的進校英語成績分組，每組3名共抽取18名學生參與訪談。

（四）研究方法

根據研究目的和問題，本研究采用混合研究法，包括準實驗研究法（quasi-experimental study）、定量研究法（測試和問卷）和定性研究法（半結構式訪談）。

（五）研究工具

測試。為回答研究問題1，本研究人員利用兩份不同但難度相當的大學英語四級考試（CET4）真題在教學實驗前、后對學生分別進行了前測和后測；另外，在一年的教學實踐后，實驗組和參照組學生參加的2021年12月全國CET4考試成績也作為本研究的一項數據。

問卷。本研究利用申姝婧等人的“大學生網絡自主學習能力調查問卷”［8］探索研究問題2，經SPSS數據檢測，其可靠性和有效性較高（效度：KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）=0.904，P=0.000；信度：α=0.923），適用于該研究。另外，本研究采用自編“混合式大學英語教學-生態給養狀況調查問卷”來調查研究問題3，經SPSS數據檢測，其可靠性和有效性較高（效度：KMO=0.918，P=0.000；信度：α=0.917），適用于本研究的調查。兩份問卷的數據量化方式均采用Likert 5級反應模式積分法（將“完全不同意”“不太同意”“不確定”“比較同意”“完全同意”分別記為1分至5分）。

3.訪談。為進一步回答研究問題3，通過了解學生對該教學模式的意見和建議來促進健康、有序、可持續的教學生態，本研究采用半結構式訪談，問題共計11個，均經3位副教授以上職稱且為大學英語教學專家論證和修改而最終確定，具有較高的有效性（IOC： （Index Of Coincidence）=8.5，α=0.773）。

二、研究結果與分析

（一）測試結果

1.前測與后測成績對比結果

在實驗之前，經SPSS描述性統計和配對樣本t檢測（Paired Sample T-Tests）分析，實驗組兩個班（90人）和參照組兩個班（90人）的大學英語四級平均分折合成百分比為45.81和45.68，沒有顯著差異（P=0.934gt;0.05）。在一年的大學英語學習之后，實驗組的測試均分為51.93，成績提高明顯（P=0.000lt;0.05）；然而，參照組均分為45.82，成績沒有顯著提高（P=0.917gt;0.05）。

2.大學英語過級率對比結果

本研究將實驗組和參照組學生參加2021年12月全國大學英語四級考試的過級人數和過級率總結在下表2中，實驗組過級率是參照組的2.4倍。

經對實驗組和參照組在教學實驗前后的測試成績對比以及大學英語四級考試的過級率對比，該研究均說明生態給養理論下的混合式大學英語教學模式對提高大學生英語水平有顯著效果。

（二）問卷調查結果

收集兩項問卷數據后，利用SPSS重新編碼，將原Likert 5級積分“1完全不同意”“2不太同意”“3不確定”“4比較同意”“5完全同意”改為2級積分“1不同意”和“2同意”，其中，原“3不確定”被歸為“1不同意”一類，經分析后將兩份問卷調查結果總結如下。

1.自主學習能力問卷

為調查實驗組學生的自主學習能力是否提高，本研究利用描述性統計（Descriptive Analysis）和獨立樣本t檢驗（Independent Sample T-Tests）對問卷項進行統計分析。

從統計情況來看，實驗后每個問卷項均值比實驗前的均值高（均值最小值為1，最大值為2），說明實驗組學生的自主能力有所提高。從獨立樣本t檢驗的兩組對比數據來看，盡管在萊文方差同質性檢驗（ Levene test ）的sig.值中顯示：共30個問卷項中，60%問卷項（18項）有顯著性差異（ sig.lt;0.05 ），但是雙尾t檢測數據中有22個問卷項沒有顯著差異（ sig.2-tailedgt;0.05 ）。其中，在理解教師的教學目標和課堂要求方面（ 1-5 ），盡管學生在實驗后更懂得自覺按教學目標和要求學習，但對學習進度的安排和調整與實驗前沒有顯著差異，大部分學生沒有養成超前學習習慣；在制定學習目標和學習計劃方面（ 6-10 ），學生雖不滿足于制定其他學習內容的目標和計劃，但在實驗后更能夠調整自己，按計劃完成學習任務；在有效使用學習策略方面（ 11-15 ），實驗后學生利用網絡學習的資源策略有提高、掌握了一定的認知策略，但是總結歸納的調控策略和合作學習的交際策略沒有顯著提高；此外，在監控學習策略的使用方面（ 16-22 ），學生探究知識的獨立性在實驗前后沒有顯著差異，但是學生使用網絡資源學習頻率和策略有所提高；另外，對英語學習過程的監控與評估方面（23-30），學生雖較好地利用互聯網進行學習監控和評估，但難以克服網絡其他因素的干擾，且難于將在網絡所學知識靈活轉化為實踐運用。

該問卷調查數據表明生態化混合式教學模式的實踐對培養學生的自主學習能力產生了積極影響。與此同時，也存在一些值得教師關注的問題，例如：學生以聽從教師講授和教學安排為主，而非自己主動地安排學習，所以較難提升自主學習行為；傾向于獨立學習，而非與他人合作、互動學習，因而難以將所學知識當即轉化為英語技能的應用；另外，互聯網為學生自主學習帶來優勢的同時，產生某些干擾學習的因素，故影響部分學生混合式自主學習能力的提升。

2.生態給養轉化效果問卷

該問卷設計內容包括教師在課前、課堂中、課后和課外四個環節對學生“引導”“管理”“監督”的教學策略，通過課堂內外互聯網學習環境的調控（包括網絡教學內容材料、網絡平臺建設、網絡個人和小組互動學習任務布置等），經教師在課堂內外進行反饋指導和過程性評價，培養學生自主學習能力、樹立一定能力目標，使學生不斷調整至積極的學習態度、學習動機、自我能效感，不斷完成知識內化、記憶、互動、反思和調整等行為從而增加學習參與度，來實現積極的“感知”“解讀”“行動”生態給養轉化行為過程。

經數據分析，實驗組和參照組的給養轉化狀況有顯著差異。在日常的課前學習環節，通過教師的有效引導，實驗組學生能夠更好地“感知”積極學習態度、目標動機和自我效能感，樹立學習目標和自我調節學習自主性；盡管教師能夠更有效管理實驗組學生“解讀”知識的內化，使學生積極思考、自主借助網絡資料并相互交流課前學習內容，但對學生課前生詞背誦和課前思辨任務的管理有所不足；另外，教師的有效監督促使實驗組學生形成了自我反思、自我調節和自我管理的自主學習“行動”模式。

在大學英語課堂學習環節中，雖然實驗組的學生學得并不輕松，但是教師能更好地引導學生“感知”混合式學習給其帶來的教學效果，然而，參照組卻與之相反；在教師的課堂管理方面，實驗組和參照組同學都非常認真地參與課堂學習，但是實驗組學生更懂得通過積極思考及合作學習來“解讀”學習資料和學習任務；另外，教師利用課堂授課環節對學生的學習情況進行反饋、進一步監督學生完善學習的過程，實驗組則能更好地進行自我反思、自我調整和相互學習的自主學習“行動”給養轉化。

課后學習是生態化混合式大學英語教學的最重要環節之一。由于教師在引導學生課后進行“感知”的給養轉化不足，實驗組和參照組學生均傾向于課堂而非課后環節的學習，實驗組學生更有混合式自主學習的意識；此外，在教師的管理之下，實驗組學生能夠更好地進行課后自主學習、有效形成“解讀”的生態給養轉化；另外，通過教師的監督和管理，實驗組學生能更好地產生“行動”并完成課后自主學習的必要內容，更有效地達成自主學習能力目標。

課外學習是指利用課程學習（課前、課中、課后）以外的學習時間（周末及寒、暑假期）進行自主學習的環節，往往也是最容易被大學英語教師忽略的環節。但是生態化的語言教師也需要在這些學習時間對學生進行引導、管理和監督促，使學生自主學習以實現給養的良性轉化。實驗組學生“感知”“解讀”“行動”的生態給養轉化過程相對于參照組學生表現得更加積極。

該問卷的數據結果表明，實驗組學生在生態化混合式教學的各個環節中獲得了更為積極的生態給養轉化：課前、課中、課后和課外均利用混合式一體化教學平臺和網絡學習工具“引導”“管理”“監督”學生，注重每個教學環節對學生學習態度、動機和自我效能感的良性互動與溝通，觸發學生主動“感知”學習目標和學習內容，鼓勵學生通過問題思考、互動交流，利用網絡資源學習來“解讀”新知識，并主動進行反思、調整和互助式學習策略分享的“行動”來完善英語知識的內化和英語技能的訓練。

總之，以上兩項問卷的研究數據結論體現了學生在生態化混合式教學模式的合理引導、管理和監督之下，獲得了積極的生態給養轉化，促進了自主學習能力的發展，因而顯著提高了大學英語水平。

（三）訪談結論

本研究訪談目的是如何更好地利用混合式教學促進積極的教學生態，因此該訪談的內容是探索學生對課堂內外混合式教學內容和學習材料、網絡平臺建設和設計、網絡個人和小組互動學習任務布置、教師的反饋指導和過程性評價等內容的看法。經對18位學生的訪談數據分類和整理，總結如下：一方面，從學生對生態化混合式教學模式的態度來看，89%的同學支持該教學模式，他們認為自己不僅獲得了學習時間地點的便利性和方式的靈活性，增加了學習自信心和參與度，提高了自身過級幾率，而且提升了自主學習能力和團隊意識；11%的同學對該教學模式持反對態度，對于英語基礎較差的他們來說壓力太大、力不從心，不論是背單詞還是閱讀都十分耗時甚至影響了本專業的學習。另一方面，從對生態化混合式教學模式的建議來看，學生希望大學英語教師經常更新有趣的網絡學習材料和四級過級備考資料（ 94.4% ）；在網絡學習平臺添加合理的平時分計分模塊（ 83.3% ）；布置更靈活的個人和小組作業和任務（ 77.8% ）；給予更有溫度、有力量的一對一教師反饋和評價（ 66.7% ）。

三、研究結論與建議

以上研究數據結論表明，大學英語教學需要教師利用混合式學習環境對學生所有學習環節進行引導、管理和監督，才能實現“感知”“解讀”“行動”積極生態給養，促使學生有效利用線上線下混合式學習環境，完善學習過程、提升自主學習能力并提高英語水平。此外，該研究建議教師在實踐生態化混合式大學英語教學過程中，對學生進行常態化引導、常規化管理以及全程化監督。

（一）引導常態化

重視對英語基礎較薄弱大學生的學習態度和學習動機的常態化引導，通過引入課程思政理念，在各個教學環節利用課堂面授、課后作業和課外任務內容來引導學生樹立遠大理想，擁有高尚的職業情操，樹立文化自信意識，建立集體責任意識，強化小組協作學習及組際交流的互助互學意識。此外，對基礎較為薄弱的民族大學生進行自我能效感的常態化引導十分重要，教師應該以溫潤的教育教學態度和寬嚴有度的教學手段幫助學生建立自信心、提升學習策略和學習能力，促使學生增加英語學習參與度。

混合式一體化教學平臺教學內容的設計是常態化引導的重要方面，不僅需要對大學生進行學情分析，還需要對大學英語課程有整體進階式設計，既要符合學情，又要按照教學大綱對學習能力提升的標準和要求來執行。

（二）管理常規化

班級管理制度化是完善日常教學管理的重要內容，在教師、小組和學生個人之間遵循常規的學習規范，比如，教師對學生評價、指導與反饋常規化、小組管理制度常規化、學生自我管理常規化。此外，將過程性考核的具體要求作為完善班級管理制度化的必要條件，例如，本研究將混合式一體化教學過程性考核評價和積分（總分值為100%）體系分成了三個維度：課堂參與（個人課堂活動、個人自主學習、小組課堂活動、小組自主學習）占40%；平時作業（作業、寫作平均分、聽寫平均分、背誦平均分）占40%；期中小組展示占20%。該考核評價內容和要求促使學生增加了學習參與度和互助學習交流。

（三）監督全程化

從教學環節的監督來看，教師應充分利用混合式教學環境對學生進行課前、課中、課后和課外學習環節進行監管，重視各個學習環節的有效銜接，進一步加強學生在課堂之外（尤其是課前準備和課后深度學習）的自主學習意識；從教學主體角色的職責來看，教師和學生應充分利用線上線下混合式教學環境來對學生學習進行督促，強化小組管理和協作式學習作用，加大網絡英語聽力監控、口語練習力度，監督彼此學習、克服手機干擾因素。

參考文獻：

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［責任編輯：蘇文慧］

Reforms of College English Teaching Based on Ecological

Perspectives in Local Ethnic Areas

Shen Shujing， Yang Xianjian， Zhang Xin

（School of Foreign Language， Kaili University， Kaili， Guizhou， 556011，China ）

Abstract： In order to improve college students' English proficiency level and develop their English integrated skills in a more effective and efficient way， researchers of the present study had constructed a Blending Teaching Models based on Ecological Affordance Theory and then have implemented them in teaching practice for one year. In addition， quasi-experimental， quantitative and qualitative research methods were adopted to investigate the effectiveness of the teaching implementations and explore positive factors of the generative effectiveness of Ecological Affordance. Data results of the study indicate that participants in experimental group acquired stronger autonomous learning ability and more significantly improved their college English learning proficiency than those in control group， because students in experimental group generated more positive affordance of Perception， Interpretation， and Action through the teacher's effective guide， management and supervision in term of the Ecological Blending Teaching Models.

Keywords： college English；blended learning；autonomous learning；affordance

收稿日期：2023-08-15

基金項目：2021年貴州省教育科學規劃課題“生態視域下混合式大學英語教學模式研究”（2021B176）

作者簡介：申姝婧（1986-），女，貴州凱里人，凱里學院外國語學院副教授，研究方向為英語教育；楊賢健（1981-），男，貴州天柱人，凱里學院外國語學院副教授，研究方向為英語教育和話語分析；張欣（1984-），女，貴州麻江人，凱里學院外國語學院教授，研究方向為英語教學理論。