基于iFIAS的高中信息技術優課課堂互動行為分析

摘" 要" 研究依據改進型弗蘭德斯互動分析系統，從“2022年湖南省中小學教師在線集體備課大賽”中選取3個高中信息技術優質教學視頻課例作為觀察對象，分析課堂互動行為特征發現：課堂整體互動情況良好，課堂提問創新性與開放性不足，技術利用程度較高。結合數據分析結果和課堂視頻觀察對信息技術課堂教學提出三條改進策略，以期為信息技術學科教學提供參考，助力深度學習的實踐

探索。

關鍵詞" 高中信息技術；課堂互動；iFIAS

中圖分類號：G633.67" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）05-0073-04

0" 引言

課堂是教學活動發生的主要場所，而互動則是課堂中最為明顯的特征，對教學效果起著重要作用。研究利用iFIAS互動分析系統分析高中信息技術課堂互動行為，探究其互動特征，總結師生互動行為存在的問題并提出優化策略。基于iFIAS互動編碼體系對優質課例進行分析，不僅有助于了解信息技術優質課堂互動特征，改善信息技術學科教學效果，還有利于促進網絡教學資源利用，豐富相關理論研究和實踐探索。本研究將探討兩個方面的問題：一是總結三節高中信息技術優質課師生互動的特點；二是提出高中信息技術課堂師生互動改進策略。

1" 課堂教學互動行為分析系統

隨著信息技術的發展，視頻已成為記錄課堂教學的重要工具，能夠完整地再現真實課堂情境。對課堂實錄視頻進行分析，有助于教師發現自身教學中存在的優勢與不足，對教學過程進行反思與修正，從而促進教師專業發展。此外，運用一定的方法將課堂情境進行量化，有助于直觀反映課堂教學活動，客觀評估教學效果。最典型的互動分析系統是美國教育家弗蘭德斯（Flanders Ned A.）于20世紀60年代所提出的弗蘭德斯互動分析系統FIAS（The Flanders Interaction Analysis System，

FIAS）[1]。但隨著信息技術的不斷發展，FIAS觀察量表已經不適用于當前數字化環境下的課堂互動

分析。

近年來，隨著課堂教學環境的變化，衍生出許多改進后的分析系統。主要有：2004年，顧小清等[2]提出了“基于信息技術的互動分析編碼系統”（ITIAS） ；2012年，方海光等[3]開發了改進型弗蘭德斯互動分析系統iFIAS；2015年韓

后等[4]提出1∶1數字化環境下課堂教學互動行為編碼體系OOTIAS與分析方法。其中，iFIAS將課堂互動行為劃分為教師語言、學生語言、沉寂、技術四個維度共計14類編碼，并開發了相應的支持工具集，適用于當前數字化課堂教學環境，且極大地降低了分析難度，方便研究人員和一線教師的使用，因此，本研究采用iFIAS分析課堂互動行為。

2" 研究設計

2.1" 研究對象

研究從“2022年湖南省中小學教師在線集體備課大賽”中選取3個高中信息技術優質教學視頻課例作為觀察對象。課例的選取標準是視頻畫面、聲音清晰，獲得一等獎的優質作品。視頻樣本的基本信息如表1所示。

2.2" 研究方法與工具

研究采用課堂視頻內容分析法對三節優質教學視頻進行分析。采用首都師范大學方海光教授團隊開發的編碼工具進行編碼及分析。該工具集共有兩個，第一個是improved Flanders Interaction Analysis Assistant（iFIAS編碼助手），主要用來輔助數據編碼；第二個是AnalysisTool（iFIAS分析程序），主要用來進行數據處理與分析。

3" 分析結果

3.1" 遷移矩陣分析

按照iFIAS對三節高中信息技術優質課進行分析之后，分別生成各自的分析矩陣。課例1的遷移矩陣示例如圖1所示。

在圖1中，里面的框線所形成的閉環為提問引導環，外面的框線所形成的閉環為應答延伸環。通過數據分析可知，課例1主要以學生應答為主，屬于應答延伸問答類型的課堂，學生在課堂中處于主體地位，能積極參與教學活動。按照上述方法對另外兩個課例進行分析，結果表明：課例1的創新性和開放性最高；課例2和課例3為講授型課堂，教師在課堂中處于主導地位，幫助學生進行知識建構。但課例2相對課例3來說開放性更高。矩陣中“5-13-13-5”為技術教學環，“6-14-14-6”為技術學習環。在課例1中，教師應用技術教學以及學生應用技術學習的占比都是最高的，說明課例1師生應用技術都比較熟練，技術在課堂中的應用也相對較多。課例2學生應用技術學習時間偏少，由于理論課類型所限，主要是教師用技術講授知識。而課例3師生應用技術頻次占比尚可，學生應用技術學習頻次相對教師來說更高，說明C教師在教學中側重學生操作練習。課例1和課例3學生使用技術頂點頻次數與4個頂點的頻次數之和的比率分別為93.98%和80.33%，均大于2/3，表明課堂中學生使用技術熟練，能夠自主完成教師布置的學習任務，教師引導幫助學生進行自我學習。而課例2由于是一節理論課，所以沒有學生應用技術進行操作練習的過程。

3.2" 課堂互動結構分析

課堂教學互動結構可以反映師生雙方在課堂中的地位、教師的教學計劃和學習安排[5]。本研究將從教師語言、學生語言、沉寂、技術四個方面進行課堂互動結構分析，結果如表2所示。

3.2.1" 教師語言

從表2中可以看出，B教師的語言比例最高，為60.42%，說明學生有較少的機會提出問題或發表看法，這是因為該課是一節理論課，主要講授二進制的編碼原理，所以教師講授相對較多。A教師語言比例最低，為42.01%，說明學生有更多的機會表達或參與活動。C教師的語言比例為48.47%，與A教師接近。三節課例教師語言比率相對于常模來說都處于合適水平，說明當前課堂已經發生轉變，體現以學生為主體的教學理念。

3.2.2" 學生語言

課堂教學主張以學生為中心，學生語言對整堂課的效果起著至關重要的作用。從表2可以發現，課例1和課例3的學生語言比例較低，說明在課堂上學生較少發言，這是由于學生大部分時間在安靜地應用技術操作練習；課例2的學生語言比例最高，為30.46%，因為課例2是一節理論課，有較多的師生問答等言語互動。

3.2.3" 課堂沉寂

課堂沉寂包含有益于教學的沉寂和無助于教學的混亂。總體來看，三節課的沉寂比例均處于較好水平，可見優質課的一個重要特點就是教師對課堂紀律的把控較好。將三組數據之間進行比較，可以看出課例1無助于教學的混亂比例較高，通過觀察視頻可知，A教師在課堂中缺乏明確指令，學生具體應該做什么難以分辨，而且該教師對技術的操作不夠熟練，在操縱技術時尋找軟件功能所花費的時間較長，而此時又缺乏明確的教學指令，導致課堂經常出現短暫混亂。

3.2.4" 技術應用

高中信息技術學科強調實踐操作，具有理論性、工具性和實踐性并重的特征[6]，這就決定了信息技術課程的技術占比相對其他學科來說要求更高。由表2可以發現，課例1和課例3技術應用比例較高，課例1的技術應用主要體現在學生練習制作二維碼的過程中，課例3的技術應用主要體現在學生進行數據可視化的操作練習并展示作品的過程中。而課例2技術應用比例較低，這是因為它是一節理論課，主要是進行理論知識講授，沒有安排學生操作練習的時間。

通過分析上述三個課例可以發現，教師語言比例和學生語言比例成正比，這可能是因為在課堂教學中，學生語言大多是對教師提問的應答行為，一定程度上還是體現了傳統的“提問—應答”式教學方式，互動形式單一。當前高中信息技術課堂教學中，操作課的技術利用程度較高，理論課仍未突破傳統講授課模式。

3.3" 教師互動風格傾向分析

每個教師的互動風格都有其特點，不過也存在一定的共同之處。研究從教師積極影響與消極影響比例、教師間接影響與直接影響比例、教師提問比例、開放性與封閉性問題比例等幾個方面分析教師互動風格特點，具體如表3所示。

3.3.1" 教師積極影響與消極影響比例分析

從三個課例的教師積極影響與消極影響比例來看，A教師的最高，其次是C教師，說明兩位教師課堂中對學生的鼓勵與肯定等正面語言較多，通過觀察視頻發現，兩位教師在評價過程中會具體表明對學生應答的肯定和鼓勵。而B教師的最低，說明該教師缺乏對學生的鼓勵與肯定。

3.3.2" 教師間接影響與直接影響的比例分析

從上述分析可以看出，A教師的積極影響與消極影響比例最高，但從教師間接影響與直接影響比例來看，C教師的最高，這說明A教師對學生的積極語言較多，C教師的語言更多是進行提問和講授，B教師仍是最低的，說明該教師對學生的情感關注較少。

3.3.3" 教師提問比例分析

提問是啟發學生思維的好方法。A教師課堂提問較少，觀察視頻發現，該教師常常自問自答，研究將這種情況歸為教師講授，減少了學生發言的機會，因此，該教師應該學會提問，善于提問。B教師提問最多，但主要是問封閉性問題。C教師提問開放性問題較多，通過回顧視頻可知，該教師講授結束后給學生布置開放性的課堂練習活動，能夠讓學生在鞏固知識的同時發揮自身能動性，有利于發散學生思維。

3.3.4" 教師語言中受學生驅動的比例分析

A教師語言中受學生驅動的比例最高，該課例學生主動語言比例也是最高的，說明A教師更能關注學生感受，接納學生情感，形成了良好的課堂互動氛圍，因此，學生更加愿意積極參與課堂互動。

3.3.5" 學生主動語言的比例分析

課例1和課例2學生主動語言比例，學生在課堂上積極踴躍表達，學生主動語言表達體現在學生回答開放性問題，說明A教師和B教師能夠尊重學生主體地位，給予學生自由表達的機會。課例3學生主動語言比例最低，因為學生大多是對于教師問題的被動應答，該教師應在課堂上應盡可能多提開放性問題，啟發學生思考。

4" 互動策略

4.1" 重視學生的主體地位

首先，應把課堂時間還給學生。教師占據太多課堂時間會打壓學生主動學習的積極性，課堂教學是促進學生學習發生以及思維能力提升的過程，應留給學生充足的時間學習和思考。其次，應把課堂空間還給學生，教師要給學生足夠的尊重，讓學生有更多自由活動的空間，形成一個時間充足、空間自由的共同體，當學生擁有輕松的課堂氛圍，課堂互動行為就會得以充分展現。

4.2" 注重能力和思維的培養

根據新課程標準，教師在教學過程中要注重對學生思維和能力的培養，通過創設情境、提供學習支架等讓學生思維得以充分啟發。學生的思維品質包括問題解決思維、批判創造性思維、合作思維等。教學過程不僅僅是知識的傳授，更重要的是核心素養的落實，在課堂教學中，教師應盡可能地創造真實問題情境，這樣的課堂新鮮有趣、貼近生活，能夠最大限度地激發學生的學習興趣和積極性，培養學生的問題解決能力，養成良好的思維品質。

4.3" 發揮情感的增益效應

在教學過程中，教師情感會對學生產生重要影響作用，教師飽滿的精神狀態是促進學生學習行為發生的重要情感支持，教師的情感接納和鼓勵表揚等積極行為能夠讓學生處于心情愉悅、精神飽滿的狀態中，促進學生對知識的學習。教師在課堂教學中要使學生感知到正確的價值觀，在教學環節設計或情境創設時應注重挖掘課程內容中的思政元素，發揮課堂育人的主陣地作用，使學生獲得正確的思想價值觀念，實現立德樹人的培養目標。

5" 結束語

研究通過運用iFIAS對高中信息技術優質課例進行分析，發現課堂互動特點及存在的不足，并據此提出改進策略。

本研究的不足之處有：1）共分析了三節課例，樣本量較少；2）研究側重從言語互動和技術應用兩個方面分析，互動行為分析角度尚有不足。后續研究擬增加樣本量，從更多元的角度分析課堂互動行為。

6" 參考文獻

[1] Flanders N. Intent， Action and Feedback： A Prepar-

ation for Teaching[J].Journal of Teacher Education，

1963，14（3）：251-260.

[2] 顧小清，王煒.支持教師專業發展的課堂分析技術新探

索[J].中國電化教育，2004（7）：18-21.

[3] 方海光，高辰柱，陳佳.改進型弗蘭德斯互動分析系統

及其應用[J].中國電化教育，2012（10）：109-113.

[4] 韓后，王冬青，曹暢.1：1數字化環境下課堂教學互動行

為的分析研究[J].電化教育研究，2015，36（5）：89-95.

[5] 陸靈明，甘龍華.基于iFIAS的初中生物優質課課堂互

動行為研究[J].中國教育信息化，2023，29（3）：91-98.

[6] 中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準

（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，

2020.