先行組織者策略在初中文言文教學中的應用研究

摘要：目的：文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分，滋養著一代又一代人。學習文言文不僅能增強中華民族的認同感，還能增強文化自信。文言文具有簡潔性，一些字句的用法和現代存在差異，學習起來較為困難，因此部分初中生對學習文言文產生恐懼心理，甚至出現厭學傾向。基于此，文章引入先行組織者策略，分析其在初中文言文教學中的應用，以降低初中生學習文言文的難度，消除學生學習文言文的恐懼心理，提升學生學習文言文的能力，培養中學生學習文言文的樂趣，加深其對語言文字的理解和熱愛。方法：采用文獻研究法，對先行組織者策略相關文獻進行分析、整理、比較，梳理這一領域的研究現狀和研究成果，為后續研究的開展奠定基礎。結合語文教材中文言文篇目，查閱初中文言文教學設計文獻，歸納優秀教學思路，思考如何在先行組織者策略的基礎上拓寬研究視野，對相關內容做進一步應用研究。結果：應用先行組織者這種引導性材料，有利于學生理解晦澀難懂的文本，快速形成文言知識關系網，不斷更新、重組學生的認知結構，加深其對新知識的理解，激發其學習文言文的興趣。結論：將先行組織者策略引入文言文課堂教學，有助于改變文言文傳統的授課方式，提升課堂效率，提高學生的核心素養。

關鍵詞：先行組織者；文言文教學；初中語文

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）20-0-03

0 引言

文言文在初中語文教材和考核中的占比很高。由于年代久遠，古人的說話方式和語言結構與現代人存在差異。在此背景下，要改變傳統文言文的授課方式，將學生看作課堂主體，在文言文課堂教學中適當引入先行組織者策略，讓學生充分參與進來，自主思考和學習，激發其學習文言文的興趣。

1 先行組織者概述

1.1 先行組織者的概念

“先行組織者”是由美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出的一個概念，是指先于學習任務出現的一種引導性材料，抽象、概括水平高于學習任務［1］。奧蘇貝爾認為，在學習新知識時，不應將其獨立開來，而是要從學習者已有的經驗或知識，過渡到新學習的內容。學習者在獲得新知識時，可以快速回憶已經習得的知識，使新舊知識產生一種具體的關系，不斷更新、重組認知結構，豐富經驗。可以把先行組織者看成新舊知識之間的媒介，將新舊知識串聯起來，以便學生理解新學內容。

1.2 先行組織者的分類

1.2.1 按照先行組織者的功能分類

奧蘇貝爾依據先行組織者的功能，將其分為陳述性組織者和比較性組織者。陳述性組織者與學生即將學習的內容存在一種類屬關系。這種類屬關系打破了以往將新知識割裂開來的觀念，建立了新舊觀念之間的關聯［2］。例如，學生學習了倒裝句的相關知識，后續學到定語后置時，就會自動將其歸入倒裝句的范疇，同時鞏固倒裝句知識。其可以調動學生已有的認知結構，讓學生主動捕捉與新知識有關的經驗或知識。比較性組織者適用于區分新知識和舊知識，在對比二者后，辨別新舊知識，進而使學習者對新知識的認知更加清晰。因對比之后的兩個概念存在巨大差異，學生的印象會更加深刻，各自的特點也會更加突出。例如，通過比較賓語前置和定語后置，使學生理解二者都是倒裝句，但有本質的區別。

1.2.2 按照先行組織者與學習內容的關系分類

奧蘇貝爾根據學習者已有的認知結構與新學內容的關系，將先行組織者分為上位組織者、下位組織者、并列組織者三類［3］。

上位組織者是一種高概括性的引導性材料，抽象水平也高于新內容。與新知識產生一種上位關系。例如，在《論語》中，“賢哉，回也！”是倒裝句。教師要讓學生認識到，在文言文中，一些句子的結構與平常“主語+謂語+賓語”的結構有所不同，“賢”充當謂語，本應在主語的后面，但“顏回”這一主語卻被放在謂語后面，這種結構的句子就叫作主謂倒裝句。

下位組織者是一種概括水平低于新內容的引導性材料，抽象水平低于新知識。例如，在學習《馬說》時，“其真無馬邪？”這里的“其”是語氣詞，表示反問，有“難道、怎么”的意思。在學習這句后，教師要引導學生復習之前學習過的“其”的全部用法：除作語氣詞外，還能作代詞、連詞以及助詞用。在復習時，要適當列舉，使學生下次遇到“其”字時，能夠更快地回憶之前所學，更好地掌握相關知識。

并列組織者是一種與新知識概括性相當的引導性材料，與新知識無上下位關系。例如，教師在講解《狼》這篇文言文時，要為學生講解蒲松齡及《聊齋志異》，使學生理解：蒲松齡身處急劇動蕩的明末時期，人民生活貧苦，其在中了秀才后，屢試不中，一生郁郁不得志，所以其作品中的“狐鬼花妖”具有象征意義。然后，引導學生理解狼在這篇文言文中指奸佞小人，使學生對狼的形象有更深的理解，同時更了解蒲松齡的思想情感。

1.2.3 按照先行組織者的表現形式分類

先行組織者有各種各樣的表現形式，因此可以分為不同的種類。邵瑞珍將先行組織者分為文本文件、圖片、概念圖等。

文本文件式先行組織者是指一種用語言文字呈現的、可以幫助學生理解學習任務的引導性材料。其在初中語文教材中隨處可見，包括文中的導語和文章后面的學習提示等［4］。在學習文言文之前，教師要引導學生自主閱讀這些引導性的文字材料，在閱讀過程中，學生的認知結構會不斷重組，從而掌握新知識。

圖片視頻式先行組織者，即在學習新的文言文時，教師展示的一些與新學知識息息相關的照片、視頻。例如，在學習《醉翁亭記》時，展示有關歐陽修和醉翁亭的圖片或相關視頻，使學生通過圖片和視頻初步了解文章。

情景式先行組織者是針對“情景”二字提出的，即根據課文內容設計出具體、真實、可操作且學生可得到反饋的一些情景。這種情景的設置，可以幫助學生提升自學能力，促使學生自己動腦、動手。在文言文教學中，教師要善于使用這種類別的組織者，摒棄傳統一字一句地講解文本，教師教、學生聽的授課方法。要設立一種新穎的情景。例如，在學習《狼》這篇文言文時，為幫助學生快速理解文本的含義，教師可以采取當下流行的“劇本殺”形式，讓學生抽取不同的身份卡，每張卡片上用原文對每個人抽到的身份作出說明，再用文言文的形式給出相關線索。這能夠使學生自主理解文章字句，學習文言知識，提高學生學習的積極性。

對比式先行組織者適用于學生區分已掌握的舊知識和所學的新知識，增強新知識的可辨別性。對比新舊知識，能使學生對舊知識的認知更清晰，對所學的新知識更熟悉，快速理解并記住新舊知識之間的不同點，這對于學生學習文言文至關重要。一些特殊的文言句式，如定語后置句和狀語后置句，雖然都是倒裝句，但有著本質的差別。定語是用來修飾名詞或代詞的，而狀語則是用來修飾形容詞或副詞的。例如，《列子》中“伯牙游于泰山之陰”，“于泰山之陰”是地點狀語，修飾“游”，屬于狀語后置句。而“太子及賓客知其事者”中，“知其事”修飾“太子及賓客”，是定語后置句。教師要通過這種對比，讓學生知道二者的區別和聯系，加深記憶。

問題探究式先行組織者，即在學習新的文言文之前，由教師提出引導性的問題，學生在思考過程中加深對即將學習的文章的理解。這能夠啟發學生獨立思考，增強學生學習文言文的積極性和主動性，提升學生的思維能力。教師把問題拋給學生，學生在思考時會加入自己的觀點，在討論中彼此交換意見，促進思維發展。

2 先行組織者策略在初中文言文教學中的應用

2.1 做好充分的準備

將先行組織者策略應用到初中文言文學習過程中，教師和學生都要具備一定的條件。對教師來說，要正確理解該理論，并熟練掌握。同時，要對即將學習的文言知識了然于心，充分了解學生的學習情況和每個學生的特點。對學生來說，要自主閱讀一些與課文相關的材料，了解文章作者，梳理已經積累的語法以及一些字、詞的特殊用法。例如，在學習《論語》時，教師要先引導學生回憶之前學過的通假字的用法、實詞“為”的用法以及主謂倒裝句的相關知識。在學習《岳陽樓記》中“此則岳陽樓之大觀也”一句時，先引導學生明確這是判斷句，再讓學生回顧判斷句的一些標志，并分析此句屬于哪一種判斷句。

2.2 搭建文言知識框架

通過思維導圖或樹狀圖的形式在各種知識之間建立起上位、下位或并列的關系，幫助學生系統梳理知識并進行拓展。在學習文言文時，可以通過搭建文言知識框架，厘清知識脈絡，同時加深記憶。例如，教師在講解判斷句時，可以將判斷句的幾種情況分別用框架的形式列舉出來，有“者、也”標志，有動詞如“為”或“是”，有副詞如“此”“乃”“非”，以及一些無標志的情形。將這些知識點用框架的形式列舉出來后，學生就能結合具體的文本，辨別判斷句的類型。搭建文言知識框架，可以幫助學生復習舊知識，同時對舊知識進行內化遷移，實現從知識向能力的轉移。

2.3 創設具體情境

可以針對一些敘事性的文章設置具體情景，讓學生在具體的情境中學習文言文。可以引入情景式先行組織者，將文言文中的情景與具體實際相結合，從而降低學習難度。例如，在學習《三峽》時，教師可以在課前創設“結合文本游玩三峽，并編輯一條朋友圈”這一情景，學生為編輯朋友圈文案，就會自主閱讀《三峽》這篇文言文。教師要引導學生總結出三峽春、夏、秋、冬各個季節景色的不同。在探究問題的過程中，學生可以先借助工具書梳理文章大意，然后在教師的引導下精讀文章，表達自己的感受。

3 先行組織者策略引入初中文言文教學的意義

3.1 建立新舊知識的聯系

先行組織者借助學習者已有的經驗，再引入新知識。這啟示教師，在講解文言文時，可以借助文章前面的預習內容，復習鞏固舊知識。在導入環節，可以通過復習或提問的方式，引發學生回憶。這樣不僅能復習舊知識，還有助于學習新知識。先行組織者可以是先于學習任務或完成學習任務之后呈現的一則材料、一段視頻或者一張圖片，這些有具體意義的文本，可以觸發學習者已有的認知結構，使相關知識形成一張關系網。

3.2 轉變學習方式

過去課堂的主體是教師，教學方法以教授法為主，這種方法忽視了學生的思維能力培養，不利于學生創新發展。將先行組織者應用于初中文言文課堂，能促使學生主動思考問題、理解文本［5］。教師在文言文導入環節，可以通過幫助學生回顧上節課的內容，激發學生學習的積極性。例如，學習《馬說》之前，教師先讓學生搜集關于韓愈的一些資料，自主閱讀，了解韓愈仕途的艱辛，然后引導學生進一步思考“千里馬”的含義，以及文章的思想感情。以問題探究的形式，使每個學生都參與到課堂當中，成為自主學習者。

3.3 提升核心素養

學習文言文不僅能提升學生的綜合能力，還能提升學生的核心素養；不僅能幫助學生積累文言知識，還能潛移默化地影響學生的世界觀、人生觀、價值觀。尤其是一些優秀的先秦諸子散文，如《生于憂患，死于安樂》等，能夠引導學生正確看待逆境，保持積極樂觀的心態。一些鞭辟入里的議論性文言文能幫助學生感受語言的魅力，其縝密的論述方式能提升學生的思維能力。總的來說，學習文言文能使學生在語言、思維、審美、文化水平方面得到提升，還能提高學生的語文素養［6］。

4 結語

對初中生而言，打好文言文基礎，進入高中學段之后，學習才會更容易。在初中文言文教學中引入先行組織者策略是十分必要的。先行組織者能鏈接新舊知識，調動學生已有的認知結構，幫助學生梳理文言知識，鞏固復習舊知識，不斷更新認知結構，提升核心素養。

參考文獻：

［1］ 陳昌岑.教學理論和實踐的創新：奧蘇貝爾“先行組織者”學說評介［J］.外國教育動態，1985（5）：51-56.

［2］ 錢夢龍.文言文教學改革芻議［J］.中學語文教學，1997（4）：25-27.

［3］ 石佳，蔡蘭珍.“先行組織者”策略在初中英語閱讀教學中的應用［J］.海外英語，2020（16）：231-232.

［4］ 李敏，楊智渤.高中語文教材助讀系統比較研究［J］.文學教育，2023（3）：184-186.

［5］ 朱騫.語文核心素養視域下高中文言文課堂教學研究［J］.漢字文化，2024（12）：123-125.

［6］ 趙志偉，顧青.文言文學習任務群實施策略研究［J］.語文建設，2024（13）：26-31.