新課標背景下用好中職語文統編教材的思考

摘 要：在大力推進基于核心素養的教改取向下，中職語文教育正面臨新的教改目標與教學要求，課堂教學在落實語文核心素養方面也出現了新的問題。為順應新的教改形勢，破解其中存在的問題，中職語文教學必須在理解統編教材體例結構的基礎上確立教學目標，創設具有鮮明指向性、鮮活情境性和一定層次性的情境任務組織教學內容，用問題引領的師生互動的策略實施情境任務，使課堂教學富于成效。

關鍵詞：中職語文；統編教材；體例結構；情境任務；師生互動

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）12-0098-07

教育部頒發的《中等職業學校語文課程標準（2020年版）》〔以下簡稱《課程標準（2020年版）》〕從語言、思維、審美、文化四個方面凝練出語文核心素養，為教學改革明確了指向，自此，中職語文教育進入了“素養導向”的新階段。依據《課程標準（2020年版）》編寫的中職語文統編教材（以下簡稱“教材”），以人文主題和專題內容雙線架構單元，予人全新之感。但經過一段時間的教學實踐，一些困惑也逐漸浮現，其中，雙線結構的單元教學如何落實語文核心素養、單元內的一課兩文與單篇課文如何處理方能相得益彰、整本書如何閱讀才可達成實效等問題，都因生源現狀與課時有限而愈發凸顯。如何用好教材，使教改目標在課堂教學中真實落地，已成為亟待破解的問題。當下，語文教師應進一步領會課標要義，從理解教材編寫特色處著力，探索用好教材的策略與路徑。

一、認識體例結構：用好教材的前提

《課程標準（2020年版）》與之前部頒的中職語文教學大綱相較，從以下四個方面進行了突破：一是界定了語文課程性質，明確了自身的特點功用；二是凝練出語文核心素養，構建了素養型目標體系；三是設置了專題，創建了整合型學習內容；四是規定了兩級學業質量水平，健全了學業質量標準。這標志著中職語文教育從知識本位開始向素養本位轉型，而目標轉型必然要求教材隨之改革。《課程標準（2020年版）》在課程實施部分對教材編寫也提出了明確要求，即“以馬克思主義為指導，落實立德樹人根本任務”“以專題組織課程內容，突出言語實踐活動”。[1]基于此，教材依據要求，按照人文主題遴選課文，依據專題決定學習內容，這種雙線結構的教學單元，不僅統攝了閱讀與欣賞、表達與交流學習活動，還為教學中滲透思政元素創設了條件。教材編寫意圖及思路是內隱的，往往反映為體例結構。教材的雙線結構，也是通過體例結構承載并呈現的。只要認真分析，我們可知教材是板塊式結構，如文本單元，一律由導學、范例、實踐三個板塊構成。“導學板塊”置于單元首頁，由三段文字固定為一定程式：首段說明本單元人文主題的內涵與意義；次段簡介課文；末段明確本單元的學習目標及學習方法。“范例板塊”由課文及題注、注釋組成。“實踐板塊”，分散在課文、單元之后，分別以“提示與練習”“思考與實踐”“語文綜合實踐”呈現。三個板塊形成一個“先了解—再閱讀—經實踐—得體驗—至領悟”的邏輯鏈，十分清晰。其具體體例結構及功用，如圖1所示。

如圖1所示，板塊式體例結構，使教材呈貫通性與進階狀。“導學板塊”明確了本單元“為什么要學”“主要學什么”以及“應該怎么學”的問題，導引學習指向，是單元學習的方向盤。“范例板塊”提供了“學什么”的范本，為單元學習搭建了資源平臺。“實踐板塊”在以上兩個板塊的基礎上，用“習題”承載，以“提示”和指導“思考”的方式，構建了學生言語實踐和情感體驗的路徑，使“學什么”“怎么學”付諸行動，加以落實。如此，三個板塊之間具有“先導—再學—后練—終提升”的貫通關系，且按照語文教育規律和學生認知特點呈進階狀。若無“導學板塊”，“范例板塊”的運用可能產生隨意性，呈散亂狀，不成學習范例；若無“實踐板塊”，前二板塊會不知所向，無法落實“導學板塊”確定的教學主旨，難達實效。

教師只有認識了教材體例結構設計意圖，理解了三個板塊之間的關聯及各具的功用，為教學預設確定精準目標，正確選擇策略，合理安排教學結構，精當設計學習任務，才能為后續教學提供重要支點。

本文試以教材的基礎模塊（上冊）第六單元為例，說明如何依據“導語板塊”進行教學預設。第六單元為古代詩文單元，是依據《課程標準（2020年版）》基礎模塊專題4“古代詩文選讀”進行編寫的，其人文主題按照該專題明確的目標——“提升對中華優秀傳統文化的認同感、自豪感，增強文化自信”而確立[1]。教師可從“導語板塊”首段提取“先秦諸子思想”“光華綻放”為關鍵詞，這是人文主題，也是本單元教學價值所在。從次段了解3篇課文（其中兩課次為“一課兩文”） 俱是表達先秦諸子思想觀念的經典片段，這是教學內容，也是為達成教學主旨提供的學習范例。末段中“思考”“增進”“堅守”“積累”“體會”等詞及后綴文字則是指導“教”與“學”的策略與方法。以上文字直接關系到“怎么教”及“教到什么程度才達標”。如“增進”“堅守”“體會”等詞，即啟發教師教學古代詩文決不能止于文言基礎知識的積累，要達到確立文化自信這一層級，因此，教法必須隨之改進。據此，教學預設中的目標、重點和難點基本把握了，教學策略的選擇、教學結構的安排，以及應從哪些方面設計學習任務，也能大致了然。

凡教材，皆有體例，這是外顯的形式。編者如何“結構”，則蘊含了編寫理念與原則，具有很強的導向性。認識并把握體例結構，從中體會本單元從哪里來、要到何處去、應該怎么走，是用好教材的必 需前提。

二、設計情境任務：用好教材的基礎

《課程標準（2020年版）》的頒行，標志中職語文教育進入“素養導向”的新階段。提升學生語文核心素養，是這一階段教改的既定目標。眾所周知，語文核心素養不同于語文基礎知識，兩者既相互聯系，又有本質不同。語文基礎知識可以通過傳授使學生掌握，再輔以學習方法指導及有效訓練，即能形成一定的語文能力。語文核心素養應以語文基礎知識為載體，以語文學習活動為渠道，在真實的情境中經內化生成。因此，教師在教學中要摒棄“為了知識而教學”的陳舊觀念，確立“通過知識進行教學”的意識，并認識到語文基礎知識只能在語文學習活動中通過實踐、體驗，得到領悟，最終內化為語文核心素養。由此可見，語文學習活動至關重要，它是知識升華為素養最重要的渠道。

按“可操作、能檢測、具實效”的標準，將語文學習活動這一較為寬泛的概念具象為語文情境任務，是教學改革的必經之途。筆者現將如何設計情境任務的教學實踐歸結如下兩個方面。

（一）厘清情境任務的設置要求

有學者對“任務”一詞做出界定，任務是指在具體情境中要完成的具有目的性和指向性的事件[2]。由是觀之，“任務”的主要元素是指向、情境、事件，其間，按照一定的層次組合為進階狀的“任務”。據此，情境任務創設應達以下三點要求。

第一，具有鮮明的指向性。這里的“指向”，強調創設的情境任務必須指向單元或課文學習目標，切不可止于表層而疏于虛，更不可為取悅學生而近乎嬉。教師在設置情境任務伊始就應認真推敲，如為什么設置、設置后學生要做什么、做了之后可提升什么素養等。如此全面考量“情境任務”，即有鮮明的指向。

第二，應有鮮活的情境性。關于“情境”的概念，《普通高中語文課程標準（2020年修訂版）》給出如下定義：“語文實踐活動情境要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”[3]王寧先生更明確地指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學涉及的語境。”[4]多位專家還強調，“情境任務”中的“情境”，必須是真實的。王寧先生對“真實”亦有精辟論述：“指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和生活中能夠遇到的……我把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”[3]以上種種引用，足以說明“情境”與“學習任務”之間的關聯密切：“任務”在“情境”中完成，“情境”據“任務”而設；“情境”與“任務”是提升學生語文核心素養的基本條件。這里還應指出，現代教育技術為“情境”創設提供了諸多方便，但不宜濫用。情境創設基于“任務”，為了“任務”，在考慮“激趣”的同時，更應注重“有用”，還要兼顧“有情”（引發情感共鳴）。

第三，要有一定的層次性。我們仍以文本單元為例。單元三個板塊均從不同層面或角度，對須完成的學習目標給出或顯或隱、或大或小的要求。教師需了解各板塊功用及之間關聯，設計出相應的任務。一篇課文的學習目標，決非單項情境任務所能涵蓋，需要設置并完成多個情境任務才能達成。這些情境任務應根據學習目標，遵循學生認知規律，按照漸次深入原則，具有科學的層次性。層次性不止于由淺入深的形態，還應考慮以下三個因素。其一，按照前述“指向性”要求，無論何種層次，均從不同層級指向某一方面的語文核心素養。其二，在確定層次時，教師“要運用網絡和多媒體……創設更生動、逼真的學習情境”[1]，以求階梯狀的情境任務均能激發學生興趣，啟發其思維，推動他們拾級上升。其三，設置層次必須突出過程性。不應把情境任務等同于“練習”，只要求結論；應注重完成的過程。注重過程性的要義是強調教師與學生、學生與學生、學生與學習資源之間的積極互動。

綜上，素養導向下的中職語文教學，設置必需的情境任務，組織好學習活動，是實現本階段教改目標的必取路徑。

（二）掌握情境任務設置的策略

情境任務的設置與實施，在中職語文教學中尚處初始階段，眾多問題亟待探索，諸如單元情境任務與單篇情境任務如何分合、學習情境與學習任務怎樣共生、信息資源以何種形態融入等，俱在探究之列。如以“綱舉”則“目張”的思路考慮，將情境任務實施策略視為“綱”，一些問題或可破解。依此思路，筆者對教學實踐中運用的情境任務的方式方法，從策略層面總結為以下兩點。

一是情境任務必須以提升素養為創設旨歸。此為定位之策。設置情境任務，要求教師必須具有理性認識與清明認知。所謂理性認識，是指情境任務不僅基于學習目標，還要指向核心素養；所謂清明認知，是指知曉此任務與之前或之后的彼任務有何種關聯，之間怎樣協同才能達成某素養。

筆者試以教材基礎模塊（下冊）第四單元為例進行說明。四單元是整本書閱讀單元，課文《鄉土中國》為學術類著作。此類作品學生少有接觸，幾無閱讀經驗，也基本沒興趣。考慮到這一學情，筆者依據導語板塊將教學目標確定為三項：（1）認識《鄉土中國》學術價值和現實意義，增強文化自覺；（2）了解學術類著作講求邏輯性和系統性的特點，學習作者用語特色，提高語言運用能力和思維品質；（3）進一步掌握精讀、略讀和瀏覽方法，積累整本書閱讀經驗。據此，筆者將精讀《差序格局》一篇列為核心任務之一，以此幫助學生了解學術著作特點、作者用語特色及掌握抓核心概念的閱讀方法，同時認識中國鄉土社會結構；又以“從春節習俗看傳統習俗的‘變’與‘不變’” 為話題進行討論為另一核心任務，推動學生學以致用，增強文化自覺。筆者圍繞兩個核心任務設置了若干支撐性任務，如課前預習階段布置了兩個情境任務：梳理《鄉土中國》篇目，嘗試理解各篇間內在關系；搜集舊時和當下婚慶典禮視頻，觀察相同處和不同點，用文字加以說明。

毋庸贅述，這些情境任務之間有鮮明貫通性，能推動學生從了解本書“寫了什么”，再理解作者“怎么寫的”，領會其“為什么寫這些”，最終切實感受到自己“得到了什么”。由于創設的主旨明確，邏輯鏈清晰，呈進階性，學生在完成任務的過程中能夠較為輕松的拾級而上，并能學習整本書的閱讀方法，實現語文核心素養的提升。

二是情境任務的完成必須以恰切的活動為途徑。這是手段之策。眾所周知，語文教學以培養學生語言文字運用為主要目標；語言文字運用能力必須在語文實踐中培養。這里的“活動”，王寧先生這樣定義：“所說的‘活動’，指的是語文學習活動，也就是‘閱讀與欣賞’‘表達與交流’‘梳理與探究’這三件事”[4]。由此可見，創設的情境任務，必須通過“活動”才能有效完成。這里的“活動”，不是簡單的問答式練習，也不能理解為孤立的聽、說、讀、寫，應體現活動性和整合性。情境任務的活動性強調設計伊始，就應該將建構主義學習理論的四個要素，即情境、合作、交流和意義建構內含其中，推動學生在三種語文學習活動中，思維被激“活”，手、口在“動”。

筆者設計《鄉土中國》情境任務時尤其重視小組合作學習，推動學生在互動互助氛圍中活動，完成任務。如討論“傳統習俗‘變’與‘不變’”這一核心情境任務，即設計下列活動：鄉村春節傳統習俗有哪些（這是真實情境）；從《差序格局》這一篇的內容認識傳統習俗的價值（這是指導理解《鄉土中國》的學術價值和現實意義）；從課前預習搜集的舊時和當下婚慶典禮視頻的異同談傳統習俗的“變”與“不變”（這是“學以致用”，使學生在潛移默化中接受傳統文化，確立文化自覺）；學習作者用語特色，談談自己對某一習俗的“變”與“不變”的觀點及理由（這是語言文字運用和思維能力訓練）。這樣，小組合作學習始終處于“活動”狀態。學生一旦接觸到熟悉的話題，在情境任務推動下就始終處于聽、思考和說的狀態，一部學術類著作的學習目標在活動中也就基本達成。

綜上，厘清了情境任務的特點要求，掌握了情境任務實施策略，創設的情境任務就具備了教改的實質，也順應了素養導向下教改的要求。

三、組織師生積極互動：用好教材的關鍵

中職生語文學習水平不盡理想，學習興趣有待激發，這是不爭的事實，也是語文教師須長期面對的現狀。因此，使語文核心素養在課堂教學層面真實落地，關鍵在于教師與學生能否進行良性互動。按“雙主體”教改理念，教師與“學生”都是教學活動的主體，從某種意義上說，在課堂教學活動中，教師應發揮主導作用，使學生主體地位充分體現。互動的要義是激發學生學習興趣，引領學生進行語言實踐和情感體驗，如此，生源不佳的難題應可逐漸破解。筆者授課的班級，入學階段也存在語文水平和學習興趣兩方面問題，針對此類問題，筆者采取 了如下兩個對策，效果已現。

（一）以引領性問題激發學生學習興趣

這里，教師必須明確，問題是基于情境任務而設置，同時，還要掌握問題的本義及設置問題的要求。所謂問題，簡言之，就是學生必須弄清楚或是應該掌握的東西。設置的問題，應具有普遍的可接受性、一定的障礙性，最好還要有開放性及探究性。 唯其如此，才能激發學生的學習興趣。

以基礎模塊下冊第五單元的《景泰藍的制作》為例，筆者依據《課程標準（2020年版）》“實用性閱讀與交流”專題明確的內容要求以及教材導語板塊確定的學習目標分別設計了三個情境任務：（1）了解說明文的基本特征，把握課文富于特色的語言特點；（2）讀寫結合，學以致用，學寫說明文，豐富語言實踐；（3）理解探索與創造精神的內涵本質，激發探究熱情，培養創造活力。在三個情境任務中，“激發探究熱情，培養創造活力”應屬人文主題。對涉事不深、閱歷尚淺的學生很難進入這類情境，也難以內化為這一定素養，必需以問題為引領，使學生在實踐與體驗中得以領悟。筆者圍繞這一情境任務，設置了四個開放性問題：其一，當今人類已進入第幾次工業革命，這次工業革命最大特點是什么？其二，你了解AI嗎？你認為AI對當下世界帶來了什么影響。其三，結合你學習的專業，寫一篇200—300字說明文，重在說明AI與專業的關系。最后一個問題是談談你對這句話的理解：你要想不被機器人替代，就不能活得像臺機器。前三個問題，需查閱一定數量的科普說明文才能篩選出需要的資料，得出答案。學生在篩選、整合資料過程中，提高了利用信息的能力，更重要的是擴大了科普說明文閱讀的量和質，尤其是對社會熱議的AI話題，有了系統的了解。從這個角度講，《課程標準（2020年版）》中“實用性閱讀與交流”專題及“探索與創新”教學單元有了真正的載體，可以說，《景泰藍的制作》作為一篇中規中矩的學寫說明文的范例，已由四個開放性、探究性的問題，從一篇躍升至一類；AI內容由四個問題引領嵌入其中，“探索與創新”的單元主題也落地了。最重要的是，學生的學習興趣被激發了——這是僅教學《景泰藍的制作》單篇課文無法達到的。

語文的外延與生活的外延相等。問題要源自單元教學目標（包括課文）生發的情境任務，還要 從學生熟悉甚至關切的熱門話題切入。問題的引入與問題的設置同樣重要。以筆者的體驗，問題可以由以下兩種方式提出：一是課前布置，便于推動學生查閱資料；二是課中相機推出。課中的相機推出，筆者一直循十六字原則，即“舉重若輕（從學生已有經驗或生活中切入），左右逢源（問題處于課文和學生之間）；不憤不提，不悱不問（學生興趣被激發了，問題出現了；學生想探究了，問題須深入）”。

（二）應用“梳理與探究”學習活動深化師生互動價值

閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究同屬語文學習活動。閱讀與鑒賞是學習語言文字運用的過程，表達與交流是語言文字的直接運用，梳理與探究則是語言文字學習與運用的深化。與前兩者相比，梳理與探究更為重要。可以說，無梳理，學生對語言文字的學習與運用難以形成規律；不探究，學生對語言文字學習與運用無法達成意義建構。所以，充分發揮梳理與探究這一學習活動的功用，是用好教材、落實情境任務的一個有效手段。

筆者以基礎模塊下冊第七單元為例。該單元依據《課程標準（2020年版）》“古代詩文選讀”專題遴選詩文編輯，單元教學目標是：“理解（本單元）古代詩文的思想內容，領悟其豐富的情感意蘊，品味語言，感受詩文意境，欣賞其獨特的藝術魅力，提高古代詩文的閱讀和鑒賞能力。”根據單元教學目標，教材在“思考與實踐”部分設置了一道完成表格的題目如表1所示。

筆者在教學中又將表1做了一定的修改。修改目的有三：突出“梳理與探究”學習活動的功用；運用比較閱讀的方式加深對語文的理解；體現古代詩文的教學價值。三個目的，歸于一點，即推動學生經歷一個語言文字實踐與情感體驗過程，使完成表格不停留在內容解析層面，而直抵古代詩文的教學價值。修改的表格具體如表2所示。

比較閱讀法“是將兩種或兩種以上的材料進行比照、辨析異同點，引導學生主動探究，深度、多角度解讀文本的方式。”[5]筆者以古代詩文的教學價值為指向，將這一傳統的方式，用“梳理與探究”學習活動呈現，并始終抓住語言文字實踐這一核心要素，用“評點”進行互動，讓完成表格“剛性”任務促進學生思維活動，或可部分破解學生學習水平不高之難題。

正視中職語文教學困境，不回避，深刻認識“雙主體”教學觀念的意蘊，以師生積極互動實現其要義，是當下可以嘗試的方式方法。正如王榮生先生所說：“理想的情況下，語文教材應該做到‘課程內容教材化’和‘教材內容教學化’”“教材要形成可操作的設計”。[6]在《課程標準（2020年版）》已明確教學終極目標——提升學生語文核心素養的當前，用好教材是當務之急。《課程標準（2020年版）》頒行，教材以新的理念與形式向教師教學提出挑戰的同時，也帶來了改革機遇。因此，理解教材體例結構特色，領會其給出的教學指向，在教學中探索和實施情境任務，掌握師生積極互動的要求與方法，應是用好教材的必需之策。

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[責任編輯" " 秦" "濤]

作者簡介：彭召軍，女，張家港市第二職業高級中學副校長，正高級講師，碩士，蘇州市語文學科帶頭人，主要研究方向為中職語文教學。

Thoughts on Utilizing the Unified Textbook of Chinese Education in Vocational Schools Under the Background of the"New Curriculum Standards

PENG Zhaojun

Abstract： Under the vigorous promotion of the education reform orientation based on core literacy， Chinese education in vocational school is facing new reform goals and teaching requirements， and new problems have also emerged in the implementation of Chinese core literacy in classroom teaching. In order to adapt to the new situation of educational reform and solve existing problems， Chinese education in vocational school must establish teaching objectives on the basis of understanding the structure of the unified textbook， create situational tasks with clear direction， vivid context， and certain levels to organize teaching content， and implement situational tasks through problem-led teacher-student interaction strategies to make classroom teaching effective.

Key words： Chinese education in vocational school; unified textbook; structure; situational tasks; teacher-student interaction