教育強(qiáng)國背景下職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)： 時(shí)代使命、開發(fā)需求與實(shí)踐路徑

摘 要：教師隊(duì)伍建設(shè)是教育強(qiáng)國的基礎(chǔ)工作，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的根基。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，職業(yè)院校教師普遍認(rèn)可國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在教師培訓(xùn)、資格認(rèn)證和考核方面的重要作用，但缺乏高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)資源；教師高度認(rèn)同國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的必要性和緊迫性，但在國家統(tǒng)一性與地方特殊性的平衡協(xié)調(diào)方面存在分歧；詳細(xì)且精準(zhǔn)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在教師專業(yè)成長中所發(fā)揮的引領(lǐng)作用愈發(fā)凸顯，而內(nèi)容空泛的標(biāo)準(zhǔn)表述會(huì)嚴(yán)重影響標(biāo)準(zhǔn)落地實(shí)施。據(jù)此，新時(shí)代教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建應(yīng)基于教師實(shí)踐體驗(yàn)建設(shè)高質(zhì)量專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，基于模塊化調(diào)和國家統(tǒng)一性和地方靈活性的矛盾，基于具體化提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的有效性。

關(guān)鍵詞：教育強(qiáng)國；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；時(shí)代使命；開發(fā)需求；實(shí)踐路徑

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）12-0068-08

2023年，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)，“教育始終是強(qiáng)國興起的關(guān)鍵因素……要把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)工作來抓”[1]。其中，標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是職業(yè)教育教師工作中“管全局、利長遠(yuǎn)”的根本制度，是衡量職業(yè)教育教師隊(duì)伍質(zhì)量的“定盤星”，是統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)的“牛鼻子”，是教師發(fā)展國際化的“通行證”[2]。目前，我國中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)已有十年之久，但高等職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依然空白，這導(dǎo)致我國盡管開展了數(shù)量繁多的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，但“教師整體素質(zhì)卻持續(xù)得不到根本改變”[3]。究其根本，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺位使職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)丟失了“牛鼻子”。因此， 在教育強(qiáng)國的時(shí)代背景下，必須樹立和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)[4]，加快職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。

一、教育強(qiáng)國背景下職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的時(shí)代使命

在教育強(qiáng)國建設(shè)中，強(qiáng)教必先強(qiáng)師的首要目標(biāo)是“培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。面對(duì)時(shí)代發(fā)展的新內(nèi)涵、新要求，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)被賦予了新的時(shí)代使命。

（一）堅(jiān)持黨對(duì)教育事業(yè)的全面領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)化師德師風(fēng)的引領(lǐng)作用

習(xí)近平總書記指出：“我們要建設(shè)的教育強(qiáng)國，是中國特色社會(huì)主義教育強(qiáng)國，必須以堅(jiān)持黨對(duì)教育事業(yè)的全面領(lǐng)導(dǎo)為根本保證，以立德樹人為根本任務(wù)”。2022年全國教育工作會(huì)議把“堅(jiān)持師德師風(fēng)第一標(biāo)準(zhǔn)”[5]作為七項(xiàng)重點(diǎn)工作之一，這同樣也是職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的首要任務(wù)，即引導(dǎo)廣大教師堅(jiān)定理想信念，堅(jiān)定不移地貫徹落實(shí)黨的教育方針。2023年，習(xí)近平總書記在教師節(jié)重要指示精神座談會(huì)上指出：“要深刻領(lǐng)會(huì)教育家精神，著力踐行教育家精神”。因此，弘揚(yáng)中國特有的教育家精神是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的時(shí)代使命，是新時(shí)代提升教師素養(yǎng)指路引航、舉旗定向的根基。目前，職業(yè)學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)存在機(jī)械模仿普通教育師德師風(fēng)建設(shè)、對(duì)師德認(rèn)知不全面、窄化師德內(nèi)涵、師德規(guī)范缺乏職業(yè)教育類型特征的問題[6]，這更需要在標(biāo)準(zhǔn)中著重強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)的重要作用，加強(qiáng)價(jià)值導(dǎo)向，堅(jiān)持思想鑄魂。

（二）辦好人民滿意的教育，滿足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)職業(yè)教育教師的需求

習(xí)近平總書記指出：“建設(shè)教育強(qiáng)國最終是為了辦好人民滿意的教育……要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類教育的生命線”。教育部教師工作司進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國的宏偉目標(biāo)，高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍是關(guān)鍵[7]。自20世紀(jì)80年代末以來，國際社會(huì)掀起了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)，旨在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展和提高教育質(zhì)量。然而，從已有研究來看，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是否具有提升教育質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)化的內(nèi)在價(jià)值，這取決于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成、定位和實(shí)施方式[8]，有的標(biāo)準(zhǔn)可以助力教師專業(yè)化，有的標(biāo)準(zhǔn)則僅僅是為了管理教師?！耙裁礃拥慕處煒?biāo)準(zhǔn)”，是新時(shí)代職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的前提性問題。對(duì)這一問題的回答要緊緊錨定教師“高質(zhì)量”“高素質(zhì)”的時(shí)代要求，致力于建設(shè)人民滿意的教育，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)在高質(zhì)量教師培養(yǎng)培訓(xùn)中的引領(lǐng)作用。

（三）構(gòu)建中國特色教師教育體系，彰顯職業(yè)教育教師隊(duì)伍的類型特色

習(xí)近平總書記指出：“要健全中國特色教師教育體系，中國特色社會(huì)主義教育體系是好的，是有優(yōu)勢的”。職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)是職教類型優(yōu)化的關(guān)鍵基礎(chǔ)[9]，《教育部辦公廳關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動(dòng)的通知》明確提出“修訂完善中等職業(yè)學(xué)校教師、校長職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，研制高等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[10]。當(dāng)前，職業(yè)學(xué)校教師除了少部分由職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)之外，更多的教師來自其他高等學(xué)校和企業(yè)，很多教師在職前教育階段并沒有準(zhǔn)備從事職業(yè)教育，職后教育停留在崗前教育水平。面對(duì)教師來源多元化、新時(shí)代產(chǎn)業(yè)革命和信息技術(shù)革命發(fā)展，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育類型地位和特征屬性的支撐，引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校錨定職業(yè)教育的類型定位。

二、教育強(qiáng)國背景下職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)需求調(diào)研

進(jìn)入21世紀(jì)，我國針對(duì)職業(yè)教育教師制定了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，將其作為職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。為了進(jìn)一步了解中、高職教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知、使用以及現(xiàn)實(shí)需求情況，本研究自編《職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)需求調(diào)查問卷》，以電子問卷的方式向江西省、江蘇省、河南省、四川省等地發(fā)放，共回收2 528份問卷，有效問卷共2 203份。其中，中職學(xué)校711份，高職院校1 492份，問卷有效率為87.14%。本研究采用Microsoft Office Excel 2021和Statistical Product and Service Solutions 27.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，所采用的百分比數(shù)據(jù)均為有效百分比，由于進(jìn)行了四舍五入，總和可能存在0.1的誤差，總體上不影響調(diào)研結(jié)果。

（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知和使用情況

1.教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)功能的認(rèn)知存在差異。教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)功能的認(rèn)知深刻影響著其在教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用與價(jià)值體現(xiàn)。從調(diào)研結(jié)果來看，38.68%的中職教師和34.38%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的首要功能是讓教師清楚地知道職業(yè)學(xué)校教師要做什么事情，要具備什么能力，以及未來專業(yè)發(fā)展的方向。其次，26.02%的中職教師和26.27%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是“教師培訓(xùn)的依據(jù)”；16.74%的中職教師和16.35%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是“資格認(rèn)證和考核的依據(jù)”；約13%的中、高職教師“不知道專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有什么用”；另有5%的中、高職教師認(rèn)為其“沒有什么指導(dǎo)作用”。通過進(jìn)一步分析還發(fā)現(xiàn)，教師教齡越長，越認(rèn)為當(dāng)前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)沒有太大的指導(dǎo)作用，這也從側(cè)面反映出專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不夠系統(tǒng)全面，沒有涵蓋不同角色教師的需求。

2.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的利用程度有待提高。通常，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)開展的基本依據(jù)。然而，調(diào)查結(jié)果顯示，43.74%的中職教師和45.85%的高職教師認(rèn)為“以老帶新是教師了解教育教學(xué)工作的主要途徑”；33.05%的中職教師和25.47%的高職教師認(rèn)為可以通過“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)” 進(jìn)行了解；13.08%的中職教師和18.9%的高職教師通過“新教師培訓(xùn)”進(jìn)行了解；另有9.14%的中職教師和8.78%的高職教師通過“自行查閱資料”了解。由此可見，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在幫助教師了解教育教學(xué)方面的功能并不突顯。

3.教師因缺乏專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)而引發(fā)的無助感。在教師的專業(yè)成長中，僅有7%左右的教師“從未因不了解教師專業(yè)發(fā)展要求，且找不到相關(guān)資料而感到迷惘、無助的經(jīng)歷”；68.5%的中職教師和68.43%的高職教師偶爾出現(xiàn)“因缺乏專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)而感到無助的經(jīng)歷”；約25%的中、高職教師會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)這種無助感。由此可見，深入描述教師應(yīng)知應(yīng)會(huì)內(nèi)容的相關(guān)資料明顯不足，在教學(xué)中還沒有廣泛應(yīng)用。

4.教師查閱專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頻率不高。教師查閱標(biāo)準(zhǔn)的頻率反映了教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重視程度，也暗示了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身的實(shí)用性與吸引力。從調(diào)研結(jié)果來看，當(dāng)前職校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)查閱頻率并不高。約30%的中、高職教師“經(jīng)常查閱，教學(xué)指導(dǎo)價(jià)值大”；約30%的中、高職教師“想查閱，但沒找到”；約40%的中、高職教師“有時(shí)查閱，但認(rèn)為沒有指導(dǎo)價(jià)值”。可見，大多數(shù)教師在專業(yè)發(fā)展中有意識(shí)地借助于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尤其是高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并未被廣泛應(yīng)用于職業(yè)學(xué)校，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)價(jià)值。通過進(jìn)一步數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，年輕教師使用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的頻率略高，年長教師認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)所發(fā)揮的教學(xué)指導(dǎo)價(jià)值較小。不同教齡的教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重視程度反映出不同職業(yè)院校在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)水平上的差異。

5.教師獲得高質(zhì)量專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的可及性與便利程度較低。標(biāo)準(zhǔn)是否方便獲取在很大程度上決定了標(biāo)準(zhǔn)大范圍應(yīng)用的成效與普及程度。從調(diào)研結(jié)果來看，有23.7%的中、高職教師“曾經(jīng)找過，且很容易找到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”；另有10%左右的中、高職教師“隨時(shí)都能找到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”；而28.97%的中職教師和35.32%的高職教師“曾經(jīng)找過但沒找到，只好算了”；20.39%的中職教師和19.04%的高職教師“從未去找過，沒有這種需求”；還有14.91%的中職教師和12.94%的高職教師“努力找過，但沒找到”。由此可見，高質(zhì)量專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并不能輕松獲得，同時(shí)也說明，即使已經(jīng)開發(fā)了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校也要設(shè)置最方便的途徑讓教師容易獲得，否則會(huì)阻礙教師的使用。

（二）教師對(duì)國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的需求情況

1.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)極為重要。從調(diào)研結(jié)果來看，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的必要性已經(jīng)在職校教師中基本達(dá)成共識(shí)。90%的教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)非常重要，否則個(gè)人發(fā)展就失去了方向；僅有10%的教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不需要開發(fā)，“這些材料只是好看，沒什么實(shí)際價(jià)值”。

2.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)非常緊迫。從調(diào)研結(jié)果來看，60.76%的中職教師和55.36%的高職教師認(rèn)為在國家層面修訂或研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一項(xiàng)非常緊迫的工作，應(yīng)該視作職業(yè)教育教師教育的重要任務(wù)；29.4%的中職教師和31.03%的高職教師認(rèn)為較為緊迫，但職業(yè)教育還有更重要的發(fā)展任務(wù)；只有9.85%的中職教師和13.61%的高職教師不贊同在國家層面統(tǒng)一開發(fā)，認(rèn)為應(yīng)由地方或?qū)W校開發(fā)。

3.國家層面統(tǒng)一開發(fā)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)十分必要。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)主體主要分為國家、地區(qū)和院校三個(gè)層面。從國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)必要性的調(diào)研結(jié)果來看，72.29%的中職教師和66.35%的高職教師認(rèn)為“很有必要”，這是統(tǒng)一職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格、提高教學(xué)質(zhì)量的保證；16.17%的中職教師和17.29%的高職教師同樣主張“很有必要，因?yàn)閷W(xué)校和地方教育行政部門沒有能力開發(fā)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。此外，11.53%的中職教師和16.35%的高職教師認(rèn)為沒必要在國家層面統(tǒng)一開發(fā)，他們認(rèn)為“國家標(biāo)準(zhǔn)很難達(dá)到預(yù)期效果，反而會(huì)使學(xué)校教學(xué)缺乏靈活性”。由此可見，雖然目前我國已啟動(dòng)國家層面教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)工作，但如何有效處理國家統(tǒng)一性與地方特殊性之間的矛盾是亟待深入研究和應(yīng)對(duì)的問題。

4.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)主體存在一定爭議。學(xué)校層面標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)能力的調(diào)查結(jié)果顯示，39.66%的中職教師和39.01%的高職教師認(rèn)為“所在學(xué)校沒有能力開發(fā)，但如果有成熟的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)?？梢該?jù)此做出相關(guān)方案”，其中38.82%的中職教師和39.41%的高職教師認(rèn)為所在學(xué)校“有能力開發(fā)”；21.52%的中職教師和21.58%的高職教師則認(rèn)為學(xué)校層面“沒有能力開發(fā)，只是照搬或拼湊內(nèi)容”。

省市教育行政部門層面標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)能力的調(diào)查結(jié)果顯示，39.1%的中職教師和35.99%的高職教師認(rèn)為其“有能力開發(fā)，但是不能做到非常科學(xué)”；32.91%的中職教師和36.39%的高職教師“不知道省市教育行政部門是否有開發(fā)能力”；只有24%的中、高職教師認(rèn)為省市行政部門完全有能力開發(fā)。而隨著教齡的增長，教師對(duì)地方政府“是否完全有能力開發(fā)”的信任度逐漸降低?？傮w而言，目前省市教育行政部門主導(dǎo)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)成果質(zhì)量參差不齊，這是我國職業(yè)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)和教師培養(yǎng)質(zhì)量的整體水平未實(shí)現(xiàn)根本性提升的一個(gè)重要原因。

（三）教師對(duì)國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的需求分析

1.教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容描述的期望有差異。從數(shù)據(jù)結(jié)果來看，不同教師對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容詳略性、科學(xué)性等方面的要求存在分歧。46.7%的中職教師和36.26%的高職教師主張“內(nèi)容要非常完整、詳細(xì)”；25.32%的中職教師和30.63%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可以“綱要性一點(diǎn)，無需太詳細(xì)”；20.39%的中職教師和23.32%的高職教師主張“科學(xué)最重要”；另有7.6%的中職教師和9.79%的高職教師認(rèn)為“詳細(xì)與科學(xué)同樣重要”。雖然不同教師的觀點(diǎn)存在差異，但這卻是國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中必須著重考慮和明確的問題。

針對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)程度對(duì)教師是否有幫助”的調(diào)查顯示，52.18%的中職教師和54.69%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“非常有幫助，僅僅向其他教師請(qǐng)教還不夠”；42.19%的中職教師和39.75%的高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“有時(shí)會(huì)有用”；僅有5%左右的中、高職教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“不是很需要，跟著經(jīng)驗(yàn)豐富的老師學(xué)習(xí)就行”。隨著教齡的增加，教師認(rèn)為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)越詳細(xì)越有幫助。這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果說明，詳細(xì)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)職校教師專業(yè)發(fā)展具有不容忽視的指導(dǎo)性、規(guī)范性作用，而這一作用目前并未得到高度重視。

2.教師對(duì)不同類型標(biāo)準(zhǔn)之間關(guān)系的認(rèn)知較一致。 關(guān)于通用標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系的調(diào)查顯示，70%左右的中、高職教師認(rèn)為通用標(biāo)準(zhǔn)要詳細(xì)描述教師共性的能力要求，然后再開發(fā)不同專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；30%左右的中、高職教師認(rèn)為通用標(biāo)準(zhǔn)只需要進(jìn)行綱要性描述，主要應(yīng)開發(fā)不同專業(yè)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于不同類型教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的調(diào)查顯示，47.54%的中職教師和50.67%的高職教師認(rèn)為，國家層面有必要進(jìn)一步為處于不同發(fā)展階段，如新手教師、合格教師、骨干教師、專家教師等，有針對(duì)性地開發(fā)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。44.58%的中職教師和40.22%的高職教師則認(rèn)為沒有必要，國家標(biāo)準(zhǔn)一般只做綱要性描述，即使區(qū)分參考性也不大。可見，是否有必要在國家層面劃分不同類型教師的標(biāo)準(zhǔn)還需要進(jìn)一步思考。

關(guān)于國家標(biāo)準(zhǔn)與地方標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系的調(diào)查顯示，79.75%的中職教師和74.46%的高職教師贊同“國家通用標(biāo)準(zhǔn)提供多樣化的模塊供選擇，且每個(gè)模塊均要開發(fā)完整，地方教育部門或?qū)W校根據(jù)教師劃分標(biāo)準(zhǔn)從中選取并調(diào)整”；20.25%的中職教師和25.54%的高職教師認(rèn)為“國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只進(jìn)行綱要性描述，然后由地方教育部門或?qū)W校自行細(xì)化”。調(diào)查結(jié)果還顯示，隨著教齡的增長，教師對(duì)學(xué)校層面標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)越來越重視。

3.專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施阻礙因素較多。國家層面教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)成果要在職業(yè)院校付諸實(shí)施，現(xiàn)實(shí)中也存在諸多主客觀方面的阻礙因素。調(diào)查結(jié)果顯示，56.26%的中職教師和55.23%的高職教師認(rèn)為“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)描述空話多”是阻礙標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)的主要因素；28.83%的中職教師和28.22%的高職教師認(rèn)為其“脫離學(xué)校教學(xué)實(shí)際”；另有14.91%的中職教師和16.56%的高職教師認(rèn)為“標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的支持條件不足”。

（四）研究結(jié)論

在教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知與應(yīng)用方面，職業(yè)院校教師普遍認(rèn)可專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在教師培訓(xùn)、資格認(rèn)證及考核方面的重要價(jià)值，但教師并沒有將其作為了解教育教學(xué)工作的主要渠道，且較難找到高質(zhì)量的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。隨著教齡的增長，教師對(duì)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)效力存疑，也表明專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的完備性和專業(yè)性欠佳，亟待強(qiáng)化開發(fā)力度并優(yōu)化獲取路徑，以促進(jìn)其在職業(yè)教育領(lǐng)域的有效應(yīng)用。

在教師對(duì)國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的需求態(tài)勢分析方面，職業(yè)院校教師高度認(rèn)同國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的必要性與緊迫性，尤其強(qiáng)調(diào)國家層面統(tǒng)一開發(fā)的關(guān)鍵意義，但在國家統(tǒng)一性與地方特殊性的平衡協(xié)調(diào)方面尚需深入探究。此外，開發(fā)主體的界定引發(fā)廣泛爭議，不同教齡的教師對(duì)學(xué)校開發(fā)能力的評(píng)判存在明顯分歧。而當(dāng)前省市教育行政部門主導(dǎo)的開發(fā)成果品質(zhì)良莠不齊，成為制約職業(yè)教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)與教師培養(yǎng)質(zhì)量躍升的核心要素之一。

在國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建期望分歧與實(shí)施困境解析方面，詳細(xì)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師專業(yè)成長的引領(lǐng)與規(guī)范效能隨教師教齡增長而愈發(fā)顯著，不容忽視。通用標(biāo)準(zhǔn)與其他標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)邏輯，涉及通用標(biāo)準(zhǔn)描述形式、是否區(qū)分教師類型等關(guān)鍵議題。國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)施進(jìn)程中遭遇多重阻礙，諸如標(biāo)準(zhǔn)表述空泛、定位脫離實(shí)際、實(shí)施條件匱乏等，嚴(yán)重掣肘其在職業(yè)院校的落地生根與效能釋放。

三、教育強(qiáng)國背景下職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的實(shí)踐路徑

從目前已有研究來看，我國對(duì)國際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)展開了大量研究，包括標(biāo)準(zhǔn)的目的、定位、形式、結(jié)構(gòu)、研制主體、研制方法、實(shí)施方式等各方面內(nèi)容。然而，從我國職業(yè)學(xué)校教師開發(fā)需求來看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)還需要體現(xiàn)我國職業(yè)教育的特色。

（一）基于教師實(shí)踐體驗(yàn)發(fā)展高質(zhì)量專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)不僅需要教師面臨認(rèn)識(shí)論意義上如何認(rèn)識(shí)、理解和說明教學(xué)的問題，更需要教師就實(shí)踐意義上如何改進(jìn)甚至變革教學(xué)的問題做出有效回應(yīng)[11]。這就要求教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要揭示職業(yè)教育教師教學(xué)實(shí)踐的本真，加快教師將教學(xué)理想轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)實(shí)的步伐。

職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)有必要充分挖掘教師的實(shí)踐體驗(yàn)，其科學(xué)和規(guī)范的技術(shù)路線主要體現(xiàn)在以下五個(gè)方面。一是真實(shí)性。任務(wù)分解和能力要求挖掘需要以一線教師專業(yè)教學(xué)實(shí)際存在的工作任務(wù)和真實(shí)的職業(yè)能力為基礎(chǔ)。真實(shí)性可以確保專業(yè)能力不是外部強(qiáng)加給教師群體的要求，充分體現(xiàn)教師主人翁意識(shí)和參與意識(shí)。二是全面性。任務(wù)分析涵蓋專業(yè)教學(xué)的所有要求，體現(xiàn)完整的工作過程，讓新教師在入職時(shí)可以有效緩解“實(shí)踐沖擊”，有經(jīng)驗(yàn)的教師也能看到自身專業(yè)發(fā)展的不足以及未來發(fā)展的方向。三是邏輯性。任務(wù)邏輯之間要保證沒有交叉，且不同能力模塊大小比較均衡。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)要充分考慮教師教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性，如果沒有一個(gè)清晰的梳理，教師看到專業(yè)能力要求依然是混亂的。四是具體性。一般來說，越詳細(xì)的任務(wù)分析越有價(jià)值[12]。五是時(shí)代性。不同時(shí)代對(duì)職業(yè)教育教師的能力要求是不一樣的，在新的時(shí)代，必然要體現(xiàn)新的能力要求。

（二）基于模塊化調(diào)和國家統(tǒng)一性和地方靈活性的矛盾

從調(diào)研情況來看，模塊化不失為一種良好的解決策略，即以教學(xué)任務(wù)為基本依據(jù)劃分能力模塊，構(gòu)建了一個(gè)教師專業(yè)能力模塊庫。模塊化的一個(gè)基本特點(diǎn)是“便于靈活組合”[13]，因?yàn)槊總€(gè)模塊本身是具有系統(tǒng)內(nèi)容的獨(dú)立個(gè)體[14]，在一定邏輯主線和需求的引導(dǎo)下，個(gè)體可以進(jìn)行有目的的組合，進(jìn)而形成滿足不同需求的教師專業(yè)能力要求。

職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)模塊的靈活性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，不同類型教師能力要靈活組合。通常，專業(yè)負(fù)責(zé)人的專業(yè)能力側(cè)重專業(yè)建設(shè)；骨干教師的專業(yè)能力模塊側(cè)重課程建設(shè)；新手教師更側(cè)重教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，處于不同階段的教師可以根據(jù)自己專業(yè)發(fā)展路徑進(jìn)行組合。第二，不同地域教師能力要靈活組合。不同地區(qū)對(duì)合格教師、優(yōu)秀教師、卓越教師、專家型教師的界定存在差異，各地根據(jù)要自身發(fā)展情況，靈活選擇合適的能力模塊，并以此為基礎(chǔ)增減難度，構(gòu)成具有地方特色的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，因?yàn)橥ㄓ眯詫I(yè)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)十分詳細(xì)，各地開發(fā)質(zhì)量也能避免參差不齊。第三，模塊更新靈活。時(shí)代的不斷變化對(duì)教師能力標(biāo)準(zhǔn)不斷提出新的要求，更新的要求可以直接在模塊上體現(xiàn)，用新模塊替代舊模塊。由于部分模塊的開發(fā)及時(shí)且迅速，地方教育部門不必間隔很久重新修訂整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，確保標(biāo)準(zhǔn)與時(shí)俱進(jìn)。

（三）基于具體化提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的有效性

現(xiàn)行職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)缺乏真正有效的層次劃分，特別是第三層“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的描述，存在過于籠統(tǒng)而不具有評(píng)價(jià)所需的可操作性，使得教師標(biāo)準(zhǔn)的功能實(shí)現(xiàn)受到嚴(yán)重制約[15]。究其根本，職業(yè)教育教師職業(yè)內(nèi)部依然處于黑箱的狀態(tài)。要使標(biāo)準(zhǔn)真正有效，就必須打開這個(gè)黑箱，獲得真正實(shí)用的教師知識(shí)，深入理解職業(yè)教師的能力。

職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可以采用基于教學(xué)任務(wù)進(jìn)行能力描述的策略，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。一是避免將能力等同于能力形成應(yīng)具備的知識(shí)條件。知識(shí)是能力形成的其中一個(gè)要素，在描述能力時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)著重對(duì)教學(xué)任務(wù)中的動(dòng)作進(jìn)行分解，如“教學(xué)內(nèi)容分析”這條教學(xué)任務(wù)，關(guān)鍵動(dòng)作是“分析”，就要深入理解“分析”對(duì)教師的能力要求到底意味著什么。二是避免將能力直接等同于任務(wù)。雖然標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)任務(wù)描述能力，并非對(duì)任務(wù)的簡單重復(fù)，如“教材分析”這條教學(xué)任務(wù)，不能將其對(duì)應(yīng)的能力描述為“能分析選定教材”，而是要描述出在什么條件下教師能夠把事情做到什么狀態(tài)。如果只是粗略地描述能力要求，那么無論能力結(jié)構(gòu)開發(fā)得多么完美，教學(xué)任務(wù)獲取得多么全面，均無法轉(zhuǎn)為教師培養(yǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容。三是描述出能力標(biāo)準(zhǔn)中的工作結(jié)果。教師要?jiǎng)偃文骋唤虒W(xué)任務(wù)，就要清楚勝任能力的標(biāo)準(zhǔn)，最為直觀的就是對(duì)行動(dòng)結(jié)果的檢驗(yàn)。因此，對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的能力描述要深入思考教學(xué)任務(wù)完成后的結(jié)果是什么，從“教師應(yīng)該知道什么”轉(zhuǎn)向“教師應(yīng)該能做出什么”。這是新時(shí)代職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)最為明顯的區(qū)別，它能在教師習(xí)以為常的、按照通常理解并沒有太多復(fù)雜內(nèi)容的教學(xué)任務(wù)中，分析出更多能力要求，從而將我們對(duì)教師教學(xué)任務(wù)所需能力要求的理解推到一個(gè)很深的層面。

參考文獻(xiàn)：

[1]習(xí)近平.扎實(shí)推動(dòng)教育強(qiáng)國建設(shè)[EB/OL].（2023-09-15）[2024-09-15].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/202309/t20230915_1080579.html.

[2]教育部教師工作司. 新時(shí)代職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)論綱[J]. 教育研究，2022，43（8）：20-30.

[3]徐國慶，王浩南. 我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系重建的核心邏輯[J].現(xiàn)代教育管理，2022（12）：71-77.

[4]宗誠.以標(biāo)準(zhǔn)支撐數(shù)字職業(yè)教育發(fā)展：價(jià)值共識(shí)、現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)對(duì)策略——基于全國18個(gè)省市的調(diào)研分析[J].職教論壇，2023，38（12）：94-102.

[5]教育部.加快教育高質(zhì)量發(fā)展2022年全國教育工作會(huì)議召開[EB/OL].（2022-01-17）[2023-04-16].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/202201/t20220117_594937.html.

[6] 張洪華，劉新鈺，鄭辰.職業(yè)學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)：內(nèi)涵、問題與對(duì)策[J].職教論壇，2021，37（11）：94-100.

[7] 教育部教師工作司.健全中國特色教師教育體系為教育強(qiáng)國建設(shè)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍[J].教育研究，2023，44（9）：4-11.

[8] 饒從滿.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)何為？——教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)思想背景與目的取向的比較透視[J].外國教育研究，2022，49（1）：3-16.

[9] 任友群.優(yōu)化職業(yè)教育類型定位 建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育教師隊(duì)伍[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（5）：5-11.

[10]教育部辦公廳. 教育部辦公廳關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊(duì)伍能力提升行動(dòng)的通知[Z].教師廳函〔2022〕8號(hào)，2022-05-17.

[11]杜惠潔，李家麗.模塊化：德國職業(yè)教育的改革與爭論[J]. 教育發(fā)展研究，2009，28（11）：64-68.

[12] 徐國慶，李政.職業(yè)教育國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)：理論與方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：111.

[13]高靜，李森.教師教學(xué)實(shí)踐理性的內(nèi)涵、特點(diǎn)及表征[J]. 教育學(xué)報(bào)，2023，19（4）：51-62.

[14]徐國慶. 職業(yè)教育項(xiàng)目課程：原理與開發(fā)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：86.

[15]饒從滿，王靜.構(gòu)建基于導(dǎo)向型教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的教師教育質(zhì)量保障體系：關(guān)于修訂與實(shí)施《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的思考與建議[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2024，26（2）：53-60.

[責(zé)任編輯" " 王文靜]

基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)“十四五”（2023年）基金項(xiàng)目“江西省職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：23JY17）

作者簡介：周英文，女，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育研究院講師，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；方雅琪，女，江西科技師范大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)院2023級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教師發(fā)展。

Construction of Professional Standards for Vocational School Teachers Under the Background of Education Powerhouse： Mission，"Development Needs， and Practical Paths

ZHOU Yingwen， FANG Yaqi

Abstract： The construction of the teaching staff is the foundation of building an education powerhouse， and professional standards serve as the cornerstone for constructing a high-quality teaching staff. The new survey results show that vocational school teachers generally recognize the important role of national teacher professional standards in teacher training， qualification certification and assessment. However， the availability of high-quality standard resources is less than satisfactory and it is difficult to fully meet the actual needs. Teachers highly agree on the necessity and urgency of the development of national teacher professional standards， but there are differences in the balance and coordination between national uniformity and local particularities. The leading and regulating roles played by detailed and precise professional standards in teachers’ professional growth are increasingly highlighting their important value. On the contrary， standard expressions that are empty in content will seriously affect the implementation of the standards. Based on this， the construction of teacher professional standards in the new era should develop high-quality professional standards based on teachers’ practical experiences， reconcile the contradiction between national uniformity and local flexibility based on modularization， and improve the effectiveness of the application of teacher professional standards based on concretization.

Key words： education powerhouse; teacher professional standards; mission of the era; development needs; practical paths