情境化作業設計：內涵、價值意蘊及實踐策略

摘 要：情境化作業設計是教師依據具體的作業主題，創設相應的作業情境，并將知識置于適宜的情境中，進而引導學生將知識與情境充分融合的設計過程。情境化作業設計的實踐需要教師將知識融入情境，凸顯作業設計的知識性；優化情境中的問題形式，引發學生的深度思考；評價學生在情境中的表現，關注學生的持續發展。

關鍵詞：情境化；作業設計；實踐策略

2023年5月，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中指出，指導各地各校用好教育部委托研制的基礎性作業，引導教師提高教學設計和作業設計水平，鼓勵科學設計探究性作業和實踐性作業，探索設計跨學科綜合性作業。［1］情境化作業設計作為“雙減”背景下作業設計的新思路，已成為推進基礎教育教學改革的新方向。理性認識情境化作業設計的內涵，分析推進情境化作業設計的價值，積極探索情境化作業設計的實踐策略，是推進基礎教育改革縱深發展的有力抓手。

一、情境化作業設計的內涵及特點

作業設計是依據一定的作業目標，對作業內容、難度、類型、時間等進行統籌思考的過程。［2］作業設計的質量直接影響著作業功能的發揮。情境化作業設計是教師依據具體的作業主題，通過創設相應的作業情境，引導學生將知識與情境充分融合，進而獲得對知識的深層次理解的設計過程。情境化作業設計是一種“活生生”的作業設計范式。在情境化作業中，學生面對的不再是枯燥、抽象的書本知識，而是一個個以所學的“知”為基礎、富有探索價值的作業情境。學生通過與真實情境進行互動，體會知識在情境中的實際運用，促進由“知”向“情”“意”“行”等方面的深層次轉化。

相較于傳統的作業設計，情境化作業設計具有三個顯著特征。首先，作業目標具有開放性。情境化作業設計的目的不只是學生對知識內容本身的掌握，更在于教師通過情境的創設為學生提供探究、思考與質疑的場域，鼓勵學生個性化理解并自主建構知識。因此，情境化作業設計的目標通常是開放性的。這種開放性主要表現為情境化作業設計往往不會事先規定好或窮盡學生需要完成的所有目標和任務，而是根據學生實際需求隨時調整，以此滿足學生個性化學習的需要。

其次，作業內容具有較強的實踐性。情境化作業內容的實踐性主要體現在兩點：一是在內容的來源上，情境化作業設計的內容取材貼近學生實際生活，更加具有實踐導向性。情境化作業設計的內容既可以是教師依據作業主題所選擇的課內外學習資源，也可以是學生依據現實情境中的真實問題做出的自主探尋。二是在內容的范疇上，情境化作業設計更關注知識內容本身所具有的實踐屬性。情境化作業設計更加關注過程性知識及知識背后所蘊含的潛在信息，如知識在實際生活中具體應用方式和它對學生的日常生活的價值。

再次，情境化作業設計具有形式上的層次性。相較于以單一書面作業形式為主的作業模式，情境化作業在形式上更為多樣且具有一定的層次性。這種層次性主要表現在兩個方面：一方面，情境化作業設計往往會提供具有不同難度和不同類型的作業情境，以滿足不同層次學生的實際需要；另一方面，即使針對相同的作業內容，情境化作業設計也會根據學生實際能力的差異進行形式上的調整，進而滿足不同學生的學習需求。

二、情境化作業設計的價值意蘊

相較于傳統的作業設計，情境化作業設計在助力轉變傳統作業設計理念、活化教師課堂教學行為和發展學生核心素養等方面都具有積極的價值。

（一）有助于轉變傳統作業設計“唯知識論”的理念

傳統作業設計以學生對知識的識記與鞏固為主要目的，多是通過反復呈現“強化物”促使學生頭腦中生成知識的聯結網，進而實現對知識的記憶和理解。這種作業形式雖然在短期內較為高效，但也在無形中增加了學生的課業負擔，滋生了學生的厭學情緒，忽略了學生素養的發展。

情境化作業設計能夠很好地轉變傳統作業設計“唯知識論”的理念，促進基礎教育教學改革縱深發展。一是從目的上，情境化作業設計更加關注學生的學習興趣和學習的“生長點”。教師鼓勵學生對作業中感興趣的內容深入探究，在提出問題和解決問題的過程中實現深度學習。二是從內容上，情境化作業設計倡導將追求效率的紙筆作業轉化為更為開放主動的活動作業，強調學生“做中學”。它往往會為學生提供一個個真實的活動情境，鼓勵學生親歷其中，滿足學生自由學習與發展的需要。三是從形式上，情境化作業設計不再圍繞某些特定的“強化物”來安排作業的進程，而是以社會生活中真實存在的問題為驅動媒介，引領學生置身于問題情境中，鼓勵學生積極運用以往學習經驗去解決問題。

（二）有益于優化教師的課堂教學活動

作業作為教師教學工作的延續與補充，既能幫助學生鞏固學到的知識，也能檢驗教師教學的實際效果并指導其下一步教學工作的開展。情境化作業設計以“情境”代替“書面”，更加強調學生在作業活動中的主動參與。

情境化作業設計對教師的課堂教學提出了更高的要求，同時也為其教學行為注入了新的活力。其一，教師需要事先對課堂教學過程進行整體性設計。情境化作業的設計需要貫穿教師課堂教學的全過程。這種設計不僅是簡單地羅列教學內容、調整教學形式，而是要實現教師對教學整體節奏的靈活把握，使其更好地為情境化作業服務。其二，情境化作業設計能夠為教師的教學活動帶來更多不確定性，提升教學活動的生成性。真實的課堂教學總是確定性與不確定性的統一體，如果將課堂教學中的不確定性視為海洋，那么確定性只是存在于廣闊不確定性海洋上的島嶼。情境化作業的核心目的是為滿足學生的自由發展提供平臺，學生在完成作業中的自由探索必然會為教師的教學帶來更多的不確定性因素，這就需要教師為作業指導做出更為詳盡的準備。

（三）有利于促進學生高階思維的生成

高階思維是個體在面對復雜情境時，能夠以已有的知識儲備為基礎，根據情境中問題的變化，結合各種可利用的信息所形成的創造性認識。情境化作業設計為學生高階思維的培養與發展提供了現實載體，它的運用使得那些抽象化的概念得以真正落地。從目的上，情境化作業設計追求培養學生的批判性思維、創造性應用和探究性拓展能力，強調學生對知識的自主建構和面對復雜情境時的問題解決能力。

從過程上，情境化作業設計為學生高階思維的發展提供了情境場域與內容支撐。一方面，作業的情境創設與內容的選擇既符合學生的認知水平，又能夠聯系學生的生活實際，進而促使學生將抽象的知識符號與具體的作業實踐聯系起來，充分發揮出高階思維在作業完成過程中的價值；另一方面，情境化作業設計的內容選擇符合學生已有的知識儲備與能力，能夠在學生可接受的難度范圍內，不斷提升學生的自我調節與管理能力。

三、情境化作業設計的實踐策略

情境化作業設計改變了傳統書面作業的主流地位，是新時代推進作業改革深入發展的新方向。教師需要從作業設計的“知、思、評”三個方面建構情境化作業設計的實踐策略。

（一）寓知于境：凸顯作業設計的“知識性”

情境化作業設計與情境密切相關，它作用于具體的情境中，以情境中的學生表現作為評價的依據。可見，作業情境的創設并非盲目進行的，它必須能夠滿足學生知識學習的基本需要。因此，如何寓知識于情境之中是情境化作業設計需要解決的首要問題。

不可否認，學科知識是作業設計的基礎，任何的作業設計都需要知識的融入。如果作業設計失去了關鍵的知識要點，就會變成空洞的玩鬧。情境化作業設計的“知識性”主要表現在兩個方面：一方面，當情境化作業設計以知識本身作為對象時，教師不僅要明確知識的內容，而且要發掘相應情境中知識的潛在意義，豐富知識的內涵與價值。因此，教師在設計情境化作業時要突出作業內容的“知識性”，避免出現“在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知”［3］的現象。

另一方面，當情境化作業設計以揭示知識的探究過程作為對象時，此時的情境化作業不再以知識本身為內容，而是為學生提供掌握知識的基本條件。為了更好地做到寓知于境，教師必須充分把握知識與相應情境之間的關聯性，增強情境化作業設計的敏感性。所謂敏感性，是指教師在進行情境化作業設計時要充分挖掘情境中的教育元素，關注學生在情境中的現實表現，及時為學生掌握知識做出靈活調整，使得學生在情境的互動中產生進一步學習的興趣和動力，為今后的知識學習提供經驗基礎。

（二）以境引思：引發學生對知識的深度思考

傳統作業設計以學生對知識表征的識記為目的，而情境化作業設計更加關注學生對知識的深度思考以及在實踐中的靈活運用。因此，如何打破傳統作業設計中學生知識學習的淺層化，引導學生進行深度思考，是情境化作業設計需要解決的核心問題。要想引發學生深度思考可從以下兩個方面入手。

一方面，情境化作業設計強調以情境中蘊含的知識來充分調動學生的學習積極性。知識是從具體的情境中抽象、提煉、概括而來，即便通過抽象的演繹推理得來的知識，其源頭也仍然是具體的真實的情境。［4］在本質上，知識本身便蘊含著情境。因此，教師在進行作業情境的創設時，可從知識所產生的實踐情境或知識所運用的真實情境作為切入點。圍繞知識本身所創設的作業情境能夠避免情境的表層化問題，這些貼近學生實際生活的知識情境能夠調動學生的學習積極性，也有利于學生感受知識在生活中的實踐價值，進而產生對知識的積極情感。例如，教師在講授有關方向和位置的英文單詞、句子后，可以讓學生置身于校園中的某個地點，引導學生運用學習過的英文表達來闡述從該地點到教室的路線信息。這可以使學生將抽象的英文字母和句式應用于實際生活中，喚起學生的學習興趣。

另一方面，情境化作業設計倡導以學生的認知沖突來激發學生的學習興趣。學習興趣是激發學生學習的重要動力，當情境中呈現出與學生已往知識經驗相沖突的問題時，學生就會產生認知沖突，激發其解決問題的欲望。學習的動因不位于學習者的外部或內部，而是位于學習者與學習情境的互動耦合之中。［5］教師在作業情境中可以有意識地將知識的易混淆點作為引發學生認知沖突的“鑰匙”，這些往往是學生深度理解知識的關鍵所在。學生通過辨析知識的易混淆點來實現對知識的理解與建構。

（三）評于境中：關注學生的持續發展

情境化作業設計的評價標準以學生在情境中的具體表現作為評價的依據，觀察和評估學生在情境中所表現出來的知識的運用能力、解決問題的思維過程、所形成的情感態度價值觀。只有當學生置身于現實生活或與現實世界相類似的情境中，他們才有可能真正地展示和證明自己的思維過程與學習結果。［6］因此，傳統的量化評價難以滿足情境化作業的評價需求，要想真正關注學生的持續發展，情境化作業設計必須實現評價范式上的變革，真正做到評于境中。

首先，情境化作業設計的評價目標應指向學生核心素養的發展。教師應運用多元化評價方式，通過定性和定量評價相結合的方式，記錄學生的學習過程。教師應全方位、多途徑收集學生學習與發展的信息，對學生進行真實、客觀、全面的評價，從而真正促進學生核心素養的發展。

其次，情境化作業設計的評價內容以學生能力的發展為核心。情境化作業設計應關注對學生的診斷性反饋，及時根據學生的學習情況調整策略。情境化作業強調學生在開放性情境中運用知識解決問題的全過程和最終呈現出的學習成果。這一過程能夠充分反映出學生真實的水平，為其進一步發展提供依據。

再次，從評價形式上，情境化作業設計倡導采用表現性評價。表現性評價是通過學生完成復雜任務的表現過程和任務成效來評價學生的理解水平。［7］學生的發展并非一蹴而就，它是一個長期的過程。教師運用表現性評價來檢驗學生外顯行為下潛在的、難以測量出的能力與素養，能讓學生及時反思收獲與不足，培養他們的批判性思維和自我監控、自我調整能力。

四、結語

情境化作業設計是響應國家“雙減”政策而產生的一種新型作業樣態，能夠在一定程度上減少學生書面作業量，加強學生所學知識與真實情境之間的聯系，提高學生解決復雜問題的能力。本文嘗試從理論層面為教師設計情境化作業提供參考。一方面，這為教師明確了情境化作業設計的深層內涵及其育人價值，讓教師深入掌握情境化作業的理論知識；另一方面，實踐策略的提出為教師進行情境化作業設計指明了方向，增加了情境化作業設計落地的可能。

參考文獻

［1］教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知［J］.中華人民共和國教育部公報，2023（5）：15-19．

［2］教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業體系建設項目組.學科作業體系設計指引［M］.北京：教育科學出版社，2022：2．

［3］余文森，黃國才，陳敬文，等.有效備課·上課·聽課·評課［M］.福州：福州教育出版社，2008：223．

［4］張瓊，胡炳仙.知識的情境性與情境化課程設計［J］.課程·教材·教法，2016（6）：26-32．

［5］葉浩生.身體的意義：生成論與學習觀的重建［J］.教育研究，2022（3）：58-66．

［6］張向眾.學生本位課堂教學及真實性評價理念［J］.現代教育論叢，2011（1）：69-71，83．

［7］張紫屏.大概念教學評價：內涵、特征與方法［J］.教育發展研究，2023（10）：42-49．