職業院校學生職業素質的適應性發展：面向企業訴求

摘 要：從行為面試法等人才識別機制可以發現，企業對無經驗應聘者、有經驗應聘者、員工和管理者的職業素質有著不同訴求。從人的全面發展角度來看，基于企業訴求可構建以社會主義核心價值觀為魂、以職業綜合素質為基、以崗位關鍵素質為要、以轉化有效能力為本的職業素質“齒輪模型”。職業院校學生職業素質的適應性發展要求從抽象知識的講授轉向具體情境的實踐、從個體的被動接受轉向多維關系的互動、從已有的刻板印象轉向關鍵細節的磨煉、從按部就班的練習轉向超越極限的挑戰。為此，職業院校應當制訂發展標準、明確培養要求、構建情境系統、重構教學關系、改革評價方式，進行教育教學改革的整體謀劃。

關鍵詞：職業院校學生；職業素質；適應性發展；企業訴求

基金項目：2022年江蘇省教育科學規劃課題蘇教名家專項“職業素養進階發展的五年制高職綜合實踐課程建構研究”（項目編號：SJMJ/2022/19）

作者簡介：劉煒杰，男，宜興技師學院、宜興高等職業技術學校黨委書記、校長，教授，博士，主要研究方向為職業教育基本理論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）04-0031-09

職業素質是個體能成功地滿足職業崗位的復雜要求與挑戰，并能順利地執行工作任務、有效融入職業世界的內在先決條件，是崗位勝任力的關鍵所在。因此，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）明確指出，職業教育是“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”，強調培養受教育者的職業素質是職業教育的核心目標。盡管職業素質的重要性已經不容置疑，但是要培養什么樣的職業素質，以及如何培養、測評學生的職業素質一直是困擾職業院校的難題。為此，本文擬從企業訴求出發，重構對于職業素質的基本認識，厘清當前職業院校在人才培養及其評價中的缺失，構建促進職業院校學生職業素質提升的教學改革路徑。

一、企業對于職業素質的訴求：源自行為面試法的啟示

企業招聘人才的方法往往反映著企業對于職業素質的訴求。由于“在衡量應聘者工作經驗和能力方面比傳統的面試方法準確率更高”[1]，行為面試法是當前面試實踐中應用最廣泛、最有效的一種面試方法[2]，因此，本文選擇行為面試法作為研究對象，來分析企業對于職業素質的訴求。

（一）行為面試法的核心內容

行為面試法可以概括為“在什么情況（situation）下，承擔什么任務（task），采取什么行動（action），最后的結果（result）如何”[3]。華為等企業對行為面試法進行了優化，其中有兩個值得關注的步驟：一是“畫人才畫像”，二是設計面試問題。

1.“畫人才畫像”。“畫人才畫像”是定義出某一崗位所需要的人才，及其應該具備的能力素質，以“區分在特定的工作崗位和組織環境中績效水平的個人特征”[4]，其本質是構建崗位勝任力模型。相對于傳統的崗位勝任力模型，“畫人才畫像”強調標準要少而精，通常只關注其中最重要的三項能力和素質，而且將能力、素質分列，稱之為崗位關鍵能力、崗位關鍵素質。不僅如此，“畫人才畫像”還強調第一重要的崗位關鍵能力、崗位關鍵素質，通常將公司同一崗位業績最好的五個人放在一起比對，發現其能力素質的共性特征，精準判斷出第一重要的崗位關鍵能力和崗位關鍵素質，并將之作為優選條件。

2.設計面試問題。行為面試法設計的問題具有以下特征。（1）針對性。針對缺少經驗的應屆畢業生和有工作經驗的應聘者設計不同的問題，前者的問題指向于崗位關鍵素質，后者的問題側重于崗位關鍵能力。（2）情境性。行為面試法將問題嵌入具體的情境之中，通常都要求應聘者針對問題進行“舉例說明”。（3）巔峰性。巔峰性是指問題要具備深刻的矛盾和激烈的沖突，要盡可能地揭示應聘者能力素質的局限、界限和極限。（4）細節性。為了充分了解應聘者的能力素質，行為面試法加強對關鍵細節的追溯，因此，一次有效的行為面試一般不低于1個小時，而整理的材料字數必須10 000字以上[1]。

行為面試法通過“畫人才畫像”確定崗位所需的崗位關鍵能力、崗位關鍵素質，通過面試問題的巧妙設計準確評估應聘者真實的能力素質，既“知己之需”，又“知彼之能”，優秀人才的識別率必然能夠得到有效提高。

（二）企業對于職業素質的主要訴求

除此之外，華為等企業建立了如進行員工能力素質的行為分級等旨在促進員工成長的系統化的發展機制。這實際上反映了企業對于應聘者（包括無經驗者和有經驗者）、員工（同樣是有經驗者）和管理者職業素質的不同訴求。

1.要求無經驗者具備特定的崗位關鍵素質。對于缺少經驗的應屆畢業生，行為面試法設計的問題并沒有引入工作情境，而是指向于生活情境但又并不是日常的生活情境，主要圍繞生活情境中某些極具巔峰性的特定事件展開，并通過其中深刻的矛盾和激烈的沖突來揭示應屆畢業生是否具備特定的崗位關鍵素質。將特定的崗位關鍵素質作為無經驗者的必備條件，并將排在第一重要的崗位關鍵素質作為優選條件，實際上說明企業要求無經驗者具備特定的崗位關鍵素質，尤其強調第一重要的崗位關鍵素質。

2.要求有經驗者能夠實現素質向能力的轉化。對于有工作經驗的應聘者，行為面試法設計的問題不再是生活情境，而是直接切入工作情境，并且圍繞工作過程中的行為表現設置結構化的問題，“盡可能讓應聘人員詳細而具體地描述自己的行為和想法”[5]。這實際上是從行為的細節之中評判應聘者是否具備某種職業素質，并且能否將這些職業素質轉化為真正有效的職業能力，產生實實在在的工作成效。由此可以判斷，企業重視職業素質，更要求有經驗者（包括正式的員工）能夠將內在的職業素質轉化為直接有效的崗位關鍵能力。

3.要求員工具備不斷發展的職業綜合素質。任正非認為，人才不是核心能力，對于人的能力進行管理的能力才是企業的核心能力[6]。因此，華為等企業在借鑒英國任職資格制度的基礎上設計了員工能力發展的五級雙通道模式，實現對員工的能力管理。五級雙通道模式橫向分為管理通道和專業通道，縱向對不同通道劃分了不同的級別。專業通道一般劃分為1～5級，管理通道則劃分為3～5級。級別越往上，員工行動的強度與自由度、行為內容的廣度與深度以及行為影響的幅度就越大，也就要求員工具備更為全面、綜合的職業素質，本文稱之為職業綜合素質。由此可以發現，企業要求員工具備不斷發展的職業綜合素質。

4.要求管理者具備企業的核心價值觀。企業不僅強調人才的能力素質，更重視人才是否認同企業的核心價值觀，而且認為從長期來看價值觀比能力素質更重要。對于更為關鍵的崗位尤其是管理崗位，企業在行為面試法的基礎上，還對應聘者的價值觀進行審核，篩選出與企業核心價值觀一致的人才。例如華為，評價管理者的首要標準就是要有“德”，即“踐行華為的四條核心價值觀，決不能觸碰價值觀的底線”[3]。雖然企業將核心價值觀與能力素質分列，但在教育領域，價值觀一直被視為素質最為根本的要素，因此本文將核心價值觀視作企業對于管理者職業素質的要求。

綜上所述，企業對于職業素質的訴求并非一概而論，而是對無經驗的應聘者、有經驗的應聘者、員工和管理者等不同對象的要求各有側重。企業對于職業素質的訴求也非一成不變，而是要求員工實現能力素質的不斷發展。

二、基于企業訴求的職業院校學生職業素質模型構建

對于職業院校而言，將“無經驗的應聘者—有經驗的應聘者—員工—管理者”視作學生職業生涯發展的過程，由此可以站在人的全面發展角度，將企業對于職業素質的各種訴求進行結構化、整體化，從而構建以核心價值觀為魂，以職業綜合素質為基，以崗位關鍵素質為要，以轉化有效能力為本的職業院校學生職業素質“齒輪模型”。具體如圖1所示。

（一）以社會主義核心價值觀為魂

核心價值觀作為企業文化的核心，是企業最重要和永恒的信條，是不隨時間變化而改變的價值理念[7]。盡管企業核心價值觀各有不同，但社會主義核心價值觀必然是中國企業核心價值觀的“最大公約數”，因為“社會主義核心價值觀是當代中國精神的集中體現，凝結著全體人民共同的價值追求”。職業院校培育和弘揚社會主義核心價值觀，實際上就關照了中國企業共同的價值追求。“魂”通常特指崇高的精神，而“核心價值觀是一個民族賴以維系的精神紐帶”，社會主義核心價值觀“是中華民族一脈相承的精神追求、精神特質、精神脈絡”[8]，因此，社會主義核心價值觀應當是職業素質之魂，為學生的職業發展提供強大的精神動力。根據以上分析，社會主義核心價值觀在圖1中表現為職業素質“齒輪模型”的內核。

（二）以職業綜合素質為基

在新一代信息技術革命、新工業革命以及制造業與服務業融合發展的背景下，新技術、新產業、新業態、新模式的不斷涌現，必然要求學生具備超越特定崗位的職業綜合素質。而且，隨著個人的職業發展，其行動的強度與自由度、行為內容的廣度與深度以及行為影響的幅度不斷增加，則要求其具有更為全面的職業綜合素質，對于職業綜合素質中包含的個人特質、內驅力和社會動機的要求更高。由于個人特質、內驅力和社會動機是人的深層次特征，其發展不同于一般的知識、技能的學習，需要“冰凍三尺，非一日之寒”的長期實踐積淀，因此職業院校不能僅僅著眼于當前特定的崗位關鍵能力、崗位關鍵素質，而是要立足長遠、守正篤實，著力培養學生的職業綜合素質，為其未來職業發展奠基。根據以上分析，職業綜合素質在圖1中表現為職業素質“齒輪模型”的內圈，以支撐崗位關鍵能力、崗位關鍵素質的構建。

（三）以崗位關鍵素質為要

崗位關鍵素質是指特定崗位必須具備的潛質特征，但又不是“承擔某一特定的職位角色所應具備的能力素質特征要素的總和”[9]，而是特指其中最重要的三項潛質特征。顯然，崗位關鍵素質對于職業院校學生迅速適應職業崗位的工作需求、實現高質量就業具有極其重要的意義。但是，崗位關鍵素質不同于通用型、普適性的職業綜合素質，而是具體崗位的客觀要求，通常因崗而異，即不同的崗位往往需要不同的崗位關鍵素質。因此，職業院校不能停留于職業綜合素質的培養，而是要瞄準地方產業企業的實際崗位設置、建設專業，以崗位關鍵能力、崗位關鍵素質為重要內容開發專業技能課程，真正實現新職教法第四條所規定的“堅持面向市場、促進就業”。根據以上分析，崗位關鍵素質在圖1中表現為下方的三個輪齒，且輪齒寓意著與職業崗位的“嚙合”。

（四）以轉化有效能力為本

崗位關鍵能力是指完成某一崗位任務時所需要的工作技能，但又不是工作技能的總和，而是特指其中最重要的三項工作技能。崗位關鍵能力同樣因崗而異，但與崗位關鍵素質不同的是，崗位關鍵能力是直接有效的工作技能。顯然，具備崗位關鍵能力的人必然是有經驗者，能夠直接勝任職業崗位的工作要求。崗位關鍵能力并非憑空而生，而是在實踐中由書本的知識、技能和內隱的社會主義核心價值觀、職業綜合素質、崗位關鍵素質轉化而來。促進學生實現這一轉化，發展出直接有效的崗位關鍵能力，成為有一定經驗的應聘者，正是職業教育的價值所在，職業院校的立身之本。因此，以社會主義核心價值觀、職業綜合素質、崗位關鍵素質為支撐，與職業崗位直接“嚙合”的崗位關鍵能力在圖1中表現為上方的三個輪齒。

應當指出的是，從企業對于無經驗的應聘者、有經驗的應聘者、員工和管理者的職業素質訴求及其變化可以看出，職業素質的“齒輪模型”既非千人一面的“標準齒輪”，也非一成不變的“固化齒輪”，這一模型將因個體的不同而存在各種差異，而且隨著人的成長而不斷發展。

三、因應企業訴求：職業院校學生職業素質培養的適應性轉向

從企業的視角來看，當前更多的職業院校畢業生仍然屬于無經驗者之列，其職業素質仍處于“學院派”教育下的萌芽階段。而對于學生來說，從學校到企業不只是場所的轉換，更是從學習到工作的巨大跨越，其職業素質培養要從“學院派”的懵懂狀態轉向企業訴求下的“齒輪模型”，面臨以下適應性發展的轉向。

（一）從抽象知識的講授轉向具體情境的實踐

一直以來，職業素質被簡單地理解為“社會職業活動內在的規范和要求”[10]和“勞動主體對職業的認識能力和認識水平”[11]，因此，傳統的“學院派”教育試圖通過課堂上的知識講解來培養學生的職業素質，通過紙筆式的考試來了解學生職業素質的水平。實際上，這是將職業素質視為外在的抽象知識，只能幫助學生了解職業崗位的客觀要求，難以將其轉化為自身內在的品質。企業則不同，行為面試法是將問題嵌入具體的情境之中，讓應聘者展示在情境中的任務、行動、結果以及思想、感受和愿望等，從而形成對其職業素質的判斷。由此可見，企業要求的不是外在的抽象知識，而是在具體情境的實踐中發展形成的職業素質。這實際上要求學生職業素質的培養應當從抽象知識的講授轉向具體情境的實踐。

（二）從個體的被動接受轉向多維關系的互動

由于“職業素養是從業者在職業活動中表現出來的綜合品質”[12]，因此傳統的“學院派”教育將職業素質理解為從業者的內在品質，將其歸結為人的個性特征，于是在課堂上學生是單人獨桌。這貌似強調了個人化的獨立學習，本質上卻是個體的被動接受學習，在實際上忽視了職業素質的社會性特征。企業則不同，行為面試法一般通過三組關系了解應聘者的職業素質。（1）個體與他人的關系。如與“客戶”“同事”“競爭對手”的關系。（2）個體與自己的關系。如了解應聘者的思想、感受和愿望等。（3）個體與世界的關系。如“你在這個項目中主要做什么”，本質上反映的是個體與世界的關系。可見，企業要求的不是被動的接受，而是在多維關系的互動中發展并表現出來的職業素質。這就要求學生職業素質的培養應當從個體的被動接受轉向多維關系的互動。

（三）從已有的刻板印象轉向關鍵細節的磨煉

由于素質被更多地認為是“生理概念”“身心結構的客觀性”[13]，因此傳統的“學院派”教育將職業素質視作學生的固有屬性，于是在教育活動中習慣于給學生貼標簽，從而形成對于學生的某種刻板印象。這實際上是將學生的職業素質概略化、固化，顯然無助于學生職業素質的培養。企業則非如此，行為面試法圍繞情境、任務、行動和結果的關鍵細節持續追問，以形成對于應聘者能力素質的真實認識。正如前文所提及的，有效的行為面試超過1個小時，需要10 000字以上的材料。這說明企業并不關心那些標簽化的已有印象，而是通過關鍵細節考察從業者的職業素質，因而學生職業素質的培養應當擺脫已有的標簽化的刻板印象，要在關鍵細節上著力磨煉。

（四）從按部就班的練習轉向超越極限的挑戰

一直有這樣的現象，就是學生經歷過相關技能的訓練，但到了實際工作中仍然手足無措，解決不了真實的問題。何以如此？其根本原因是傳統的“學院派”教育習慣于將技能分解成若干個步驟，簡化為若干條指令，使得學生的學習退化為按部就班的練習。企業需要從業者具備解決真實問題的能力素質，而這些真實問題往往超越被分解為若干課程（學科）的知識、技能，更不是這些進一步被分解、簡化的知識點、技能點能應對的。因此，企業在行為面試法中設計的都是巔峰性問題，盡可能地讓應聘者在深刻的矛盾和激烈的沖突中展示其能力素質的局限、界限和極限。這反映出，企業要求的不是“花拳繡腿”式的知識（點）、技能（點），而是能夠解決真實問題的能力素質。因此，學生職業素質的培養不能僅停留于按部就班的練習，更應當構建超越極限的挑戰。

職業院校學生的職業素質培養之所以存在適應性轉向的發展要求，其根本原因是工作世界發生了巨大的改變。以往企業采取的是“流水線”生產組織方式，而現在企業正在進入智能化時代，“整個生產組織方式發生根本變化，它們共同構成了智能化生產系統”[14]。顯然，現在已經不能如同以往一樣“依靠專業教育水平和一套事前確定了的能力標準來界定技能型勞動者”[15]了。

四、職業院校學生職業素質適應性發展面臨的困境

技術的日新月異、工作世界的持續改變對職業院校學生職業素質培養的要求不斷提升。盡管已經認識到職業素質對于學生高質量就業和其職業生涯發展的重要意義，但是，職業院校現有的人才培養存在諸多缺失，學生職業素質的適應性轉向面臨困境。

（一）發展標準的缺失

發展標準是衡量和評估職業院校學生職業素質發展具體水平的標尺，而“齒輪模型”表征的主要是企業訴求下職業院校學生職業素質的結構特征，并不能有效描述其職業素質的具體水平，也就是說，“齒輪模型”并不是一種發展標準。當前，職業院校學生職業素質發展情況如何缺乏正確而有效的評估標準，主要包括以下方面。（1）總體標準和專業標準的缺失。即超越具體專業標準之上的總體標準和反映對應崗位（群）具體要求的專業標準都急需補充完善。（2）畢業標準和階段標準的缺失。具體而言，職業院校學生的畢業標準，即其畢業時職業素質適應性發展水平所需達到的“應然狀態”是不夠明確的，反映其發展水平從入學到畢業之間不同階段“應然狀態”的階段標準同時也有所缺失。

（二）目標要求的缺失

職業院校的培養目標是對其人才培養規格和質量要求的規定，其中“包含人的社會角色性質或總體規格，以及質量規格或素質結構兩方面的培養要求”[16]。職業院校學生職業素質的適應性發展需要培養目標的指引，但是當前職業院校培養目標對于學生職業素質發展的規定存在三個層面的缺失。（1）專業層面失之于僵。各職業院校即使專業不同，其人才培養方案對于職業素質的要求卻基本上都停留于“高素質”的籠統表述。（2）課程層面失之于弱。即課程通常承載的是單一化的學科知識或被割裂的工作任務，企業對于職業素質的訴求只能在分解中不斷被弱化。（3）教學層面失之于虛。即課堂教學中對于職業素質的目標要求仍停留于價值觀等宏大敘述，未能落實到具體細節之中。

（三）課程情境的缺失

企業要求的職業素質是在具體情境的實踐中發展形成的職業素質，因此，要促進學生職業素質的適應性發展，必須在課程中構建實踐的情境。但是，當前職業院校課程所構建的情境存在以下缺失。（1）多元化的缺失。從“齒輪模型”可以看出，企業訴求的職業素質由多種要素構成，但當前職業院校課程構建的往往是指向于職業技能的單一情境。（2）系統化的缺失。當前，職業院校課程之間的邊界較為明晰，不同課程所構建的情境之間缺乏足夠的關聯，后置專業課程所構建的情境缺乏對于前置課程的整合，尚未能為學生從學校的教室情境到企業的工作情境構建足夠的過渡。（3）挑戰性的缺失。當前職業院校課程構建的情境往往是封閉性、標準化的情境，缺乏挑戰性，更缺乏對不同個體差異的關照。

（四）教學互動的缺失

企業要求的職業素質是在多維關系的互動中表現出來的個人性特征，因此，要促進學生職業素質的適應性發展，必須在教學中深化多維關系的互動。但是，當前職業院校的教學存在以下缺失。（1）關系的缺失。當前職業院校仍然如普通學校一樣，將教學關系僅僅視作教師與學生的關系，缺少對學生與自我、同學、企業、社區甚至世界等多維關系的關照。（2）對話的缺失。在課堂中，常見的教學形式是講授式教學，即教師講、學生聽，學生單向度地接受信息，極少能夠形成師生、生生之間的有效對話，更勿論多維關系的互動。（3）反思的缺失。職業素質是個性特征，要促進學生職業素質的適應性發展，應當幫助學生構建基于實踐的反思，而當前職業院校教學更重于“授業”，缺乏對學生進行基于實踐的反思的引導。

（五）學習評價的缺失

學生職業素質的適應性發展是否達成預期水平需要通過學習評價予以判斷。相比于行為面試法等企業識別人才的機制，當前職業院校的學習評價存在以下缺失。（1）失之于抽象，難以關照真實。當前，考試仍是職業院校常見的學習評價，而這樣的考試往往脫離了具體的情境，難以評判學生職業素質適應性發展的真實水平。（2）失之于單向，難以關照細節。職業素質往往反映在職業活動的細節之中，而作為職業院校學習評價最常用的考試是一種單向度的終極評價，難以形成對于關鍵細節的追溯。（3）失之于標準，難以表現極限。盡管有些職業院校已經采用不限于考試的多元評價方式，但本質上仍是標準化的統一評價，這些評價難以反映學生能力素質的極限，更難以表現學生職業素質適應性發展的差異。（4）失之于分科，難以評價整體。職業素質適應性發展是人的整體發展，而當前職業院校的學習評價主要以課程為單位，顯然難以關照整體性。

以上諸多缺失導致職業院校學生在畢業時仍然難以真正成為有經驗的應聘者，與普通學校的畢業生并無根本性的區別，而這也正是職業院校人才培養不適應性的具體表現，有待后續的教育改革予以轉變。

五、推動職業院校學生職業素質適應性發展的建議

許多職業院校已經認識到當前人才培養中的不足，開始圍繞學生職業素質的適應性發展推進教育教學改革，如正在探索與實踐的現代學徒制等。但正如前文所分析的，學生職業素質適應性發展絕非一蹴而就，不僅需要長時間的積淀、系統化的培養，更需要職業院校對教育教學改革進行整體謀劃。

（一）制訂發展標準

盡管學生職業素質適應性發展標準對于職業院校的教學改革具有極其重要的指引作用，但鮮見可供借鑒的相關探索，其根本原因在于其復雜性，而職業素質的“齒輪模型”及其構建邏輯則提供了以下思路。（1）對接二組要求。職業院校學生的職業素質培養既要立足當下，又要著眼長遠，即既要對接職業崗位的客觀要求，又要對接學生職業發展的長遠要求。（2）符合二組規律。職業院校學生的職業素質培養既要符合學生身心認知發展規律，又要符合人的職業發展規律。（3）建立三組視角。即分別從個體與自我、個體與他人、個體與世界三組關系構建對職業院校學生職業素質的要求。（4）確定三組內容。即確定職業院校學生不同發展水平的核心價值觀、職業綜合素質和崗位關鍵素質的具體內容。具體如圖2所示。

（二）明確培養要求

要改變學生職業素質適應性發展的現狀，職業院校必須在人才培養中明確職業素質的發展要求。（1）明確目標要求。根據學生職業素質適應性發展標準，明確不同層次、專業培養目標及其成長階段的職業素質要求。（2）明確內容要求。學生職業素質適應性發展不是籠統的“高素質”，而是包含著社會主義核心價值觀、職業綜合素質和崗位關鍵素質等不同內容，應當在人才培養中予以明確。（3）明確路徑要求。社會主義核心價值觀、職業綜合素質和崗位關鍵素質不同于一般的知識（技能）的學習，應當明確其實現路徑，為師生的教與學提供指南。（4）明確實施要求。在職業院校的人才培養中，社會主義核心價值觀是貫穿始終的主線，職業綜合素質是需要長時間、多方位塑造和積淀的基本目標，崗位關鍵素質是促進就業的重點目標，將內隱的職業素質轉化為崗位關鍵能力是實現高質量就業的根本要求。

（三）構建情境系統

為了促進學生職業素質適應性發展不斷循序漸進、水平進階，職業院校要進行情境的頂層設計，從三個方向實現情境的系統構建。（1）縱向構建體系化情境。在課程實施中，建立“單元—課程—專業”“封閉型—開放型—設計型”“簡化版—仿真版—現場版”的情境體系，破解情境因課程分解而產生的結構單一、水平重復和缺乏過渡等問題。（2）橫向構建多元化情境。僅僅依靠崗位情境，不足以培育出滿足職業素質“齒輪模型”要求的人才。因此，應當根據社會主義核心價值觀、職業綜合素質和崗位關鍵素質發展的要求，構建更為多元的生活情境、學習情境和工作情境。（3）垂向構建挑戰性情境。職業院校學生有著更為顯著的個體差異性，應當根據“最近發展區”原則，構建適合學生潛質、志趣的挑戰性情境，引導學生實現自我突破。

（四）重構教學關系

學生職業素質的適應性發展不同于一般的知識（技能）的學習，即使情境的系統構建提供了足夠的支撐，仍然需要通過重構教學關系來實現。（1）建立多維關系。應當根據認知發展規律和職業發展規律，指導學生在情境中不斷擴大“朋友圈”，形成學生與自我、同學、教師、企業、社區甚至世界等的多維關系。（2）推進深度對話。應當根據情境的要求，指導學生在開放、尊重的基礎上建立學習組織，開展分工協作，鼓勵學生在多維關系的互動中發表不同的觀點、經驗和理解。（3）引導學習反思。學習反思既包括團隊的學習反思，又包括個體的學習反思，旨在引導學生回顧、討論對話的關鍵觀點，思考、形成新的見解。

（五）改革評價方式

職業院校應當轉變學習評價中的“普教化”傾向，借鑒行為面試法等企業識別人才的相關機制推進評價方式的改革。（1）構建基于情境的學習評價。職業素質不是抽象的，而是反映在情境之中，應當在情境之中評估學生職業素質適應性發展的真實水平。（2）構建基于細節的學業評價。職業素質不是簡略的標簽，而是反映在細節之中。應當以關鍵細節為依據，發現學生職業素質適應性發展的亮點與不足。（3）構建基于互動的學習評價。職業素質不是孤立的，而是反映在關系之中，應當通過多維關系的互動，實現更為客觀、多元的綜合評價。（4）構建基于挑戰的學習評價。應當通過深刻的矛盾和激烈的沖突幫助學生認識、突破現有職業素質的局限、界限和極限。

當前世界復雜多變，我國經濟社會發展面臨艱巨挑戰，企業對于技術技能人才職業素質的要求將越來越高。職業院校不僅要重視知識、技能的教學，更要促進學生職業素質的適應性發展，為我國邁向新征程培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠和大國工匠。

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[責任編輯" " 曹" "穩]

Adaptive Development of Vocational Quality of Vocational College Students： Facing the Demands of Enterprises

LIU Weijie

Abstract： From talent identification mechanisms such as behavioral interviews， it can be found that enterprises have different demands for professional qualities of inexperienced applicants， experienced applicants， employees， and managers. From the perspective of comprehensive human development， based on the demands of enterprises， a \"gear model\" for the adaptive development of vocational college students' professional qualities can be constructed， with socialist core values as the soul， vocational comprehensive qualities as the foundation， key job qualities as the key， and effective transformation abilities as the foundation. This requires a shift from teaching abstract knowledge to practical situations in specific situations， from passive acceptance of individuals to interactive multidimensional relationships， from existing stereotypes to honing key details， and from step-by-step practice to challenges beyond limits. In order to address the many deficiencies in the adaptive development of students' professional qualities， vocational colleges should formulate development standards， clarify training requirements， construct situational systems， reconstruct teaching relationships， reform evaluation methods， and carry out overall planning for educational and teaching reforms.

Key words： vocational college students; professional quality; adaptive development; corporate demands